IKT Kompetencia
a Pedagógusképzésben

 

Eszterházy Károly Főiskola
Médiainformatika Intézet

 

Komenczi Bertalan

 

 

Eger, 2007.


Eszterházy Károly Főiskola
"Kompetencia-alapú programok elterjesztése a tanárképzésben"
című sorozat
7. sz. Módszertani Kiadvány

 

Szerző:
Komenczi Bertalan

 

Lektor:
Forgó Sándor

 

Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program
HEFOP 3. 3. 2.-05/1.-2006-04-0012/1.0.
pályázati projekt eredményeit tartalmazza
a kompetencia alapú tanárképzés gyakorlata területén.

 

Kiadásért felelős:
Az Eszterházy Károly Főiskola rektora


Tartalom

Bevezetés
1. Az információs társadalom kihívásai
2. Tanárszerep elektronikus tanulási környezetben
2.1 A tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése
2.2 A tanuló számára szükséges segítség biztosítása
2.3 Tanulási program az új tanárszerepre történő felkészítéshez
2.3.1 Tanulási környezetek fejlesztése
2.3.2 IKT eszközök használata a tanításban
2.3.3 Az információs társadalom megismerésének elősegítése
3. Tanárkompetenciák elektronikus tanulási környezetekben
3.1 A követelmények megváltozása a jelenléti oktatáshoz képest
3.2 Szociális és érzelmi intelligencia
3.3 A tanulási folyamat nyomon követésének kompetenciája
3.4 Médiakompetencia
3.5 Didaktikai-módszertani kompetenciák
3.6 Az önirányításos tanulás támogatásának kompetenciája
3.7 A kooperatív tanulási formák támogatásához szükséges kompetencia
3.8 Szociális-kommunikatív kompetenciák / internet - kompetencia
3.9 A személyes tudásmenedzsment kompetenciája
3.10 Technikai kompetencia
3.11 Szakterületi kompetenciák
3.12 Az elektronikus tanulási környezettel kapcsolatos szervezési feladatok
1. Online-intézkedések tervezése és médiumok létrehozása
2. Gazdasági és marketing vonatkozások
4. Információkeresés az interneten
4.1 Információs rendszerek
4.2 Számítógépes információszolgáltatás
4.3 Internetes információs rendszerek
A keresőprogramokkal kapcsolatos problémák:
Az internetes információforrások használatának előnyei:
Az internetes információforrások használatával kapcsolatos hátrányok és
problémák:

5. A tanulási folyamat szervezése elektronikus tanulási környezetekben.
5.1 A tanulási folyamat szervezésének és segítésének alapformái
1. Az objektivista módszer
2. A konstruktivista tanulásfelfogás
5.2 Probléma-középpontú tanulási-környezet fejlesztés
A probléma-középpontú tanulás koncepciója
A probléma-középpontú tanulás elemei
5.3 Egy módszer a tanulók motiválására: az ARCS-modell
A figyelem felkeltése és fenntartása (Attention)
A tananyag személyes relevanciájának biztosítása (Relevance)
A tanuló önbizalmának és pozitív elvárásának erősítése (Confidence)
A tanuló megelégedettség, sikerélményének elősegítése (Satisfaction)
5.4 A tanulás folyamat támogatása
6. Kooperatív tanulás digitális tanulási környezetben
6.1 Kooperatív tanulás
6.1.2 A kooperatív tanulás pozitívumai:
6.1.3 A kooperatív tanulás hátrányai:
6.2 Tanuló közösségek
6.2.1 Mit értünk tanuló közösségen?
6.2.3 Mi jellemzi egy tanuló közösség tevékenységét?
6.2.4 Virtuális tanuló közösségek
6.3 A virtuális európai tanulási tér
6.3.1 Az Európai iskolai hálózat
6.3.2 eTwinning: Testvériskolák Európában
7. E-learninges forgatókönyv készítése
E-learning tananyag tartalomelemeinek meghatározása
Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv
7.1 Alapszöveg e-learninges forgatókönyv elkészítéséhez
7.2 Az alapszövegből készített e-learninges forgatókönyv
Felhasznált irodalom
Összefoglaló kérdések
Tesztek
Munkalapok az interneten történő tájékozódás elősegítéséhez


Bevezetés

A tudásalapú gazdaság és a tudásközéppontú társadalom feltételezi, igényli és ösztönzi tagjainak folyamatos tanulását. A tudásalapú társadalom egyúttal értelemszerűen tanuló társadalom is. Korábbi korszakokban az állandó tanulás csak egy szűk réteget jellemzett, ma a társadalom minden tagjának szüksége van tudása folyamatos megújítására. Bár a 20. században a közoktatás a fejlettebb országokban általánossá vált, az emberek többsége 14-23 éves korában tanulását befejezettnek tekintette, és életét a továbbiakban a munka és a privát szféra kettőssége határozta meg. Ezt a kétpólusú életvezetést alakítja át hárompólusúvá a tudatos tanulásnak az egész életre kiterjedő jelenléte.
Hogy miképpen fog megváltozni az oktatás hagyományos, eddig megszokott rendszere, ma még nem tudhatjuk. Azt sem láthatjuk előre, hogy az iskola sokféle funkciójából melyek erősödnek meg, és milyen szerepet fog az iskola a jövőben betölteni. Bizonyos hangsúly-áthelyeződések észlelhetők, trendek azonosíthatók csupán. A formális oktatási rendszerek monopóliuma mérséklődik, és a nem formális, illetve informális kontextusban szerzett tudás szerepe erősödik. Az iskolai tantárgy centrikus, tartalom-átadó funkciójáról átkerül a hangsúly az egyéni tanulási képességek kialakítására és fejlesztésére. A tanulás szervezéséért és annak eredményességéért viselt állami felelősség egyre nagyobb része tevődik át a magánszférára, a civil társadalomra és az egyes emberekre. Az egész életre kiterjedő tanulás főszereplője és fő szervezője az egyén. Ahhoz, hogy valaki a siker reményében tudjon bekapcsolódni a tanuló társadalomba, egyre magasabb iskolai végzettségre, illetve azzal ekvivalens tudásra lesz szüksége. A lépéstartáshoz ma is inkább felső-, mint középfokú iskolázottságra van szükség.
A pedagógia egyre nagyobb mértékben válik tudománnyá elsősorban az utóbbi évtizedek kutatásainak eredményeképpen. A pedagógia tudománya jelentős transzformáción megy keresztül. Önálló tudományként a filozófiából kiválva a pedagógia csak a 16. századtól kezdődően jelenik meg. Korai formájában spekulatív, normatív, leíró és metaforikus. A pozitivizmus, a kísérlet, az empirikus kutatás, a modellezési törekvések a 19. század végére bizonyos vonásaiban alkalmazott tudománnyá formálták. A 20. században egyre inkább többforrású, tudományközi tudománnyá vált, számos "interdiszciplínát" hozva létre. Ilyenek többek között a pedagógiai pszichológia, pedagógiai szociálpszichológia, pedagógiai antropológia, pedagógiai szociológia. Mára a pedagógia egyre inkább multidiszciplínáris gyakorlati tudománnyá válik, melynek legfontosabb forrástudományai a humán etológia, szociobiológia, szociálpszichológia, kognitív pszichológia, evolúciós pszichológia, neuropszichológia stb. Az "új pedagógia" egyre inkább rendszerszemléletű tudomány, amelynek művelői is komplex rendszerelemként, sokrétű kölcsönhatásaiban kell, hogy lássák a fejlődő személyiséget. A nevelés alapvető feladata a személyiség fejlődésének szakszerű segítése, és a pedagógiai kutatás valamint a pedagógiai információforrások ennek a feladatnak a mind hatékonyabb ellátásához járulnak hozzá.


1. Az információs társadalom kihívásai

Arra a kérdésre, hogy az információs társadalom polgárainak milyen ismeretekre, képességekre, beállítódásokra és értéktudatra van szüksége, az Európai Uniós stratégiai dokumentumokban több válasz található.
Az 1995-ben kiadott Fehér Könyv szerint az új társadalmi formáció számára a legfontosabb tudástartalmakat széles alapokon nyugvó általános műveltség, korszerű természettudományos ismeretek, az irodalom, a filozófia és a történelem ismerete képezik (European Commission, 1995) . A kompetenciák szintjén két idegen nyelv elsajátítása, illetve az egész életen át történő tanulás képességének kialakítása jelenik meg prioritásként. A személyiség-jellemzők közül az ítélőképesség, a kritikai érzék, és a tanulással szembeni pozitív beállítódás kerül kiemelésre. Később, a 2000 tavaszán megfogalmazott Lisszaboni Stratégiában öltött határozott alakot azoknak az ismereteknek és készségeknek a rendszere (new basic skills), amelyek a tudástársadalomban szükséges új kulcs-kompetenciákat alkotják (European Council, 2000). Ezek a következők: informatikai kompetencia (IT skills), nyelvismeret, technológiai kultúra (technological culture), vállalkozási készségek (entrepeneurship), és szociális kompetencia (social skills).
A lisszaboni tanácskozást követően kiadott Uniós oktatásstratégiai dokumentumokban részletesen kifejtésre került, hogy miért éppen ezekre a kompetenciákra van szükség, és miben áll ezek újdonsága (European Commission, 2000, 2001). Megállapítják, hogy a tradicionális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) jelentik azt a bázist, amelyre az új kulcskompetenciák, mint inter/transzdiszciplináris képességek ráépülhetnek. Közülük néhány teljesen új, mint pl. a digitális írástudás. Mások, mint például a nyelvtudás, csak jóval fontosabbá váltak mint korábban. A szociális kompetenciák (önbizalom, önirányítási képesség, felelősség és kockázatvállalás stb.) azért lesznek egyre fontosabbak, mert ezek teszik képessé az egyént az autonóm életvezetésre, amelyre ma jóval több embernek van szüksége, mint bármikor a megelőző történelmi korszakokban. A vállalkozó szellem, és a vállalkozási készség pedig nem csak az önálló vállalkozások indításához szükséges, hanem az új típusú tanuló- illetve hálózati vállalatok alkalmazottai, illetve potenciális alkalmazottai számára is.
Az első európai e-learning tanácskozáson külön szekció foglalkozott a digitális írástudás témakörével. Megállapították, hogy a három tradicionális alapképesség mellé teljes értékű tagként felsorakozott a negyedik, a digitális írástudás.
A munkacsoport jelentésében ezt a digitális írástudást két részre bontották: alapfokú, alapvető digitális írástudást (basic digital literacy) és magasabb rendű képességeket (higer order skills) különböztettek meg. Megállapították, hogy a könnyebben kezelhető infokommunikációs eszközök elterjedésével a hangsúly a magasabbrendű digitális írástudás komponensekre helyeződik át. A dokumentum szerzői a következő részkompetenciákat sorolták ebbe a kategóriába:

  1. A különböző médiumokhoz illeszkedő tanulási stratégiák felismerése és alkalmazása
  2. Az eredményes együttműködéshez szükséges szabályok, normák ismerete és használata valós és virtuális tanulási és munkakörnyezetekben
  3. A hálózati környezetben megjelenő információk és tartalmak megbízhatóságának és minőségének megítélése
  4. Intelligens keresőrendszerek és személyes digitális asszisztensek hatékony használata
  5. Az egész életre kiterjedő tanulás igénye és képessége.

A 21 század oktatástervezői és tanárai számára mindez további kérdéseket vet fel:
Hogyan kapcsolódik ez a tudás a korábbi társadalmi formációk által preferált és érvényesnek tekintett tudástartalmakhoz? Hogyan lehet az információs társadalom számára releváns tudást körvonalazni, kialakítani, illetve megszerezni? Alkalmasak-e a mai iskolák, oktatási rendszerek ennek az új tudásnak a kialakítására, vagy az oktatás egész rendszerének átalakítására, jelentős átformálására van szükség?
Meg kell változni az iskoláknak.
Az egyes iskolák átalakulására vonatkozóan az Európai Tanács lisszaboni közgyűléséről kiadott záródokumentum a következő ajánlást fogalmazza meg: "Az oktatási intézmények alakuljanak át több-célú helyi tanulási központokká (multi-purpose local learning centres). Ez azt jelenti, hogy legyenek képesek - és alkalmasak - a mainál jóval szélesebb körű célcsoportok megszólítására, és a többi oktatási intézménnyel, kutatóhelyekkel és vállalatokkal új típusú tanulási partnerkapcsolatok kialakítására."
Meg kell változni a tanároknak...
Az Európai Gyárosok Kerekasztal-konferenciájának a Stockholmi Európai Tanácshoz küldött üzenetében az olvasható, hogy a célul kitűzött új Európa csak új európai polgárokkal építhető fel, ezek formálásához pedig új európai tanárokra van szükség! Olyan tanárokra, akik a korábbinál magasabb színvonalú képzettséggel és széleskörű kompetenciákkal rendelkeznek, olyanokkal, amelyek képessé teszik őket arra, hogy a diákok intellektuális kíváncsiságát, kreativitását és innovációs képességét, csapatmunkára való hajlandóságát fokozzák.
Meg kell változni a diákoknak.
A passzív, befogadó viselkedés helyett aktív tudásépítővé kell válnia a diákoknak, olyan tanuló emberekké, akik készek és képesek tudásuk önálló gyarapítására, és ezért felelősséget viselnek.
A kommunikációs és információs technika elősegíti ezeket a változásokat, mivel jelentős transzformatív erővel rendelkezik: erőteljes hatással van arra a környezetre, ahová kerül, megváltoztatja azt a munka (és tanulási) környezetet, amelyben használják, és közben változnak maguk a használók is! Nem egyszerűen egy sorozat új eszközről van szó, hanem egy teljesen új, virtuális környezet, egy új kommunikációs kultúra folyamatban lévő - és nagyon gyors - kibontakozásáról. .


 White Paper on Education and Training. Towards the Learning Society. European Comission., 1996.
URL: http://europa.eu.int/comm/education/infos.html

Lisbon European Council: Presidency Conclusions, 26 &.

The European e-Learning Summit: Digital Literacy Workshop. A Discussion Paper - Brussels, May 2001.

Lisbon European Council: Presidency Conclusions , 26. pont.
Az eredeti szöveg elérhető:: http://europa.eu.int/council/off/conclu/mar2000/index.htm

Actions for competitiveness through the knowledge Economy in Europe. The European Round Table of Industrialists, March 2001.

Elsősorban azért van szükség az új médiumokra az iskolákban, mert az internet és a számítógép azok az eszközök, amellyel a posztindusztriális világ az ügyeit intézi, és egyúttal ennek a korszaknak reprezentáns szimbólumai is. Az iskolának - ha fenn akar maradni - nincs más választása, mint alkalmazkodni ahhoz a korhoz, amelyben működik, és amelyet szolgálnia kell". (Melamed-Aviram, 2000).

2. Tanárszerep elektronikus tanulási környezetben

A hagyományos tanulási környezet zárt világában a tanár tudásrendszer-közvetítő szerepe meghatározó. Ő az ismeretek szinte kizárólagos forrása, a tanítási-tanulási folyamat főszereplője, aki "leadja" az anyagot, és megítéli az elsajátítás eredményességének fokát. A globális hipermédia rendszerhez kapcsolódó nyitott tanulási környezetben a tanár szerepe jelentős mértékben változik. Speciális viszonyba kerül a tanulás technikai infrastruktúrájával, és új típusú kapcsolatot alakít ki a tudástartalmakkal. Az új technológia sok terhet le fog venni a tanár válláról. Az adminisztráció, a diákok előmenetelének regisztrálása - és részben az értékelés is - automatikus gépi tevékenység lesz. Az információk szinte kimeríthetetlen bőségben fognak rendelkezésre állni digitalizált formában, ezek villámgyorsan előhívhatók és tetszőlegesen kombinálhatók lesznek egységes kezelő és megjelenítő platformon. A tanulók önálló haladását tanító programok sokasága teszi lehetővé. A változatos tanulási környezet megadja annak a lehetőségét, hogy minden diák saját kognitív stílusának, tanulási preferenciáinak megfelelően haladjon. A tanár új feladata elsősorban két területre terjed ki:

2.1 A tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése

A tanulási környezet átalakítása rendkívül munkaigényes feladat, különösen az átmenet első szakaszában. Elsősorban tartalomszolgáltatást és tartalomszervezést jelent. Az új technikai és tartalmi lehetőségeket ugyanis először integrálni kell a meglévő tanulási környezetbe. Ez magában foglalja multimédia programok megismerését, értékelését, kiválasztását, esetleg elkészítését, Internet adatbázisok megismerését, forrásnyilvántartások, katalógusok, weblapok készítését, adatok letöltését és frissítését, tanító-értékelő programok megismerését, esetleg megalkotását. Komoly feladatot és sok munkát jelent majd az iskolai adatbázis információ-rendszer megosztásának, a jogosultságok és hozzáférések kialakításának és a tanulási folyamatok nyomon követésének a megtervezése.

2.2 A tanuló számára szükséges segítség biztosítása

- felkészíti a diákokat az önálló tanulásra
- megérteti velük, hogy felelősek saját tanulásuk eredményességéért
- segít nekik abban, hogy képesek legyenek felmérni saját tudásuk szintjét
- motiválja és biztatja őket
- tanácsot és eligazítást ad annak, aki ezt igényli
- megmondja a diákoknak, mit kell megtanulniuk, hol és hogyan találják meg az előrehaladásukhoz szükséges információkat és tudástartalmakat.
A tanár maga is folyamatosan tanul az új, nyitott környezetben, így tanulótárs, aki számos tapasztalata következtében egyúttal szakértő és tanácsadó is ezen a területen. Az új információs technológiák jellegéből adódóan előfordulhat, hogy a diák valamit előbb tanul meg, vagy hamarabb fedez fel, mint a tanár. A tanároknak meg kell tanulniuk ezt a helyzetet is kezelni. Tudomásul kell venniük, és természetesnek kell elfogadniuk azt a helyzetet, hogy a bejáratott bizonyosságok helyett nyitott, gyorsan változó és folyamatosan bővülő információs környezetben tevékenykednek.
A tanár új feladatait többféleképpen megfogalmazták. Nézzünk meg egy példát:


Szerep

Értelmezés

Facilitator

"Ösztönző" - facilitátor, aki segít a tanulásban, irányítja a tanulástámogatást, segít értelmezni az oktatási anyagokban található információkat.

Coach

"Edző" - fejlesztő, felkészítő tanár, akinek feladata a megfelelő oktatási segédletek kiválasztása, telefonos stb. segítségnyújtás a tanulók megtanítására, hogyan kell használni a rendszert, feladatok és projektek értékelése.

Counsellor

"Tanácsadó" - tanácsadó, aki közreműködik a megfelelő kurzus kiválasztásában, segít a tanulási nehézségek leküzdésében

Mentor

Mentor,- aki tájékoztat a konzultációkról, továbbá arról, hol találhatók meg az oktatási segédletek és egyéb források.

Az új tanári szerepek értelmezése

2.3 Tanulási program az új tanárszerepre történő felkészítéshez

Az elektronikus tanulási környezetekben és az e-learningben rejlő lehetőségek realizálásához el kell távolodni a hagyományos oktatási/képzési paradigmától. Akár a stratégiaformálás magasabb szintjeiről indulunk ki, akár intézményi fejlesztési programról van szó, nyilvánvaló: rendszerszemlélettel, fejlesztési modelleket és jövőképeket alkotva lehet csak továbblépni.
Tudatosítani kell: teljes körű, rendszerszintű átalakulás/átalakítás szükséges, amelynek egyik kulcs eleme a nagy transzformációs potenciállal rendelkező infokommunikációs technika.
A szükséges fejlesztések háromcentrumú erőtérben, vonatkozási rendszerben helyezhetők el.
1. A tudásközéppontú társadalom illetve a tudásalapú gazdaság működtetéséhez és továbbfejlesztéséhez a korábbi történelmi koroknál jóval szélesebb körben van szükség korszerű tudásrendszerrel és pozitív értékrenddel rendelkező, felelősséget vállaló, innovatív és cselekvőképes állampolgárokra.
2. A megismeréssel illetve tanulással foglalkozó tudományok (kognitív pszichológia, neuropszichológia , pedagógiai pszichológia stb.) sokrétű, új ismeretanyagot halmoztak fel az emberi személyiség összetevőire, működésére, fejleszthetőségére vonatkozóan. Ezeknek nagy része a mindennapi pedagógiai praxisba még nem épült be széles körben. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen alapvető szervezeti átalakításokra, és módszertani megújulásra van szükség.
3. Az információs és kommunikációs forradalom - amellett hogy új kihívásokat jelent az oktatás számára - olyan eszközrendszert bocsát a pedagógia rendelkezésére, amely - értőn alkalmazva - jelentős hatékonyság növekedést eredményezhet a tanítás- és tanulás folyamatában.
A tanárképzés illetve tanártovábbképzés "információs társadalom blokkja" három forrásból kell, hogy építkezzen:
1. Tanulási környezetek tervezése, szervezése, működtetése (tervezési, szervezési, módszertani ismeretek és készségek)
2. Az IKT eszközök professzionális használata (új típusú tanári médiakompetencia)
3. Az információs társadalomra vonatkozó alap és háttérismeretek (távlatok, lehetőségek és kockázatok tudatosítása, stratégiai gondolkodás)
Az egyes területek tematikai súlypontjai:

2.3.1 Tanulási környezetek fejlesztése

Az oktatástechnológiai rendszertervezés (instructional system design ) újabb irányzatainak és a korszerű tanuláselméleteknek megismerése és alkalmazása az iskolai gyakorlatban. Az instrukciós design a tanulási környezet hatásrendszerének megtervezését jelenti, tehát módszercentrikus és rendszerszemléletű.

Javasolt témák a tananyag kialakítására:

2.3.2 IKT eszközök használata a tanításban

Az instrukciós célokra használt médiumok azokat a fizikai objektumokat jelentik, amelyek a tanuláshoz szükséges információkat, hatásokat juttatják el a tanulókhoz. A pedagógia történetében egészen a 20. századig a három domináns médium a tanár, a tábla és a könyv volt. A 20. században a vizuális illetve audio-vizuális médiumok egész sora vonult be az oktatás eszköztárába. Ma a hálózatba kapcsolt számítógép integrálja az összes korábbi médiumot, a tanár bizonyos tevékenységformáit is beleértve.

Javasolt témák a tananyag kialakítására:

A két témakör kiegészíti és feltételezi egymást. Az első inkább folyamat-orientált, a második inkább eszköz-orientált. Azonban a tanulási folyamatok szervezése a tanulási környezetben elképzelhetetlen megfelelő eszközök - és eszközhasználati kompetenciák! - nélkül. Ugyanakkor az új típusú médiaismeret kialakítása elválaszthatatlan bevált pedagógiai elvek és elméletek, korszerű módszertani tudások alkalmazásától. A két megközelítés (két tantárgy?) szerves találkozási felülete lehet egy elektronikus portfolió rendszer, ahol a tanárjelöltek eredményei, munkái nyitott, webalapú rendszerben kerülnek elhelyezésre. Ez lehetővé teszi fejlődésük nyomon követését (formatív értékelés), és a programban való részvételük, munkájuk eredményeképpen kialakult kompetenciáik minél pontosabb megismerését.

2.3.3 Az információs társadalom megismerésének elősegítése

Az információs társadalomra vonatkozó alap és háttérismeretek elősegítik az új kihívás felismerését, a távlatok, lehetőségek és kockázatok tudatosítását, a rendszerszemlélet kialakulását és a stratégiai gondolkodást.
Javasolt témák a tananyag kialakítására:

Mind a tanárképzésben, mind az iskolás illetve a felnőtt korú tanulóknak az információs társadalomra való felkészítése során szükséges az elmozdulás nem csak az ismeret-középpontúság felől a kompetenciák irányába, hanem ma már tovább, a mindenkori aktuális teljesítmény optimalizálásához. Az instrukciós design módszer- és folyamatcentrikus szemléletéhez közel állnak a tanulási-, illetve munkateljesítmény növelésére irányuló újabb törekvések és eljárások. (A teljesség igénye nélkül: az információ-, illetve tudásmenedzsment, a teljesítménynövelő technológia (performance technology), valamint a kiterjesztett/elosztott tanulás és a tanuló közösségek (distributed learning, learning community.)
A kihívások, az igények és a lehetőségek tehát ismertek. A szükséges átalakulás igen komoly emberi erőfeszítéseket és anyagi erőforrásokat igényel. Erről egyszerűen nem szabad megfeledkezni, ha jelentős és fenntartható változást szeretnénk elérni a tanárképzés és tanártovábbképzés innovációjában. Az ezen a területen szükséges ráfordítások alulbecsülése a szükséges fejlesztések legnagyobb akadálya lehet. Többé-kevésbé tudjuk már, hogy mit kellene tenni, de problémánk nem a tudás, hanem az átgondolt cselekvés hiánya.

3. Tanárkompetenciák elektronikus tanulási környezetekben

A elektronikus tanulási környezet új követelményeket jelent a tanárral szemben. A továbbiakban azokat a követelményeket foglaljuk össze, amelyek az ilyen tanulási környezetekben történő eredményes tanári tevékenységhez szükségesek. Az ilyen környezetben tevékenykedő tanárt e-tutor-nak nevezzük, megnevezés egyaránt jelenti a tananyagfejlesztő instruktort és a tanulási folyamatban segítő-támogató tutort.

3.1 A követelmények megváltozása a jelenléti oktatáshoz képest

A virtuális tanulási környezet és a jelenléti oktatás közötti nem jelentéktelen különbözőségek szükségessé teszik azt, hogy az a tanár, aki elektronikus tanulási környezetben történő tanításra, elektronikus tananyagfejlesztésre vagy e-tutorálásra vállalkozik, kiegészítse hagyományos tanári kompetenciáit.
Az e-learning módszertani eszköztára különbözik a jelenléti oktatás módszertani-konstrukciós lehetőségeitől. Az oktatási-, tanulási folyamatok legtöbbször nem követik a 45, és 90 perces időritmust. Ez részint az aszinkron kommunikációval függ össze. Másrészt az elektronikus távoktatásban az információtechnikai eszközök használatára épülő egyéni tanulás jóval nagyobb hangsúlyt kap, mint a jelenléti oktatásban.
Noha a telekommunikációs együttműködés során a szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök számos fajtája áll az érintettek rendelkezésére, ezek nem teszik (ma még) elérhetővé a face to face kommunikáció színvonalát. Ez többek között abból adódik, hogy a gesztikuláció, a mimika, és a hanghordozás (jelenleg!) csak korlátozottan vihető át. Mindez negatívan befolyásolhatja a tanulás eredményességét.
A tananyag fejlesztése legtöbbször értelemszerűen jóval munkaigényesebb, mint a jelenléti oktatás esetében. Ez technikai szempontból szükségszerű, mivel pl. rendelkeznünk kell a HTML-szerkesztésre vonatkozó ismeretekkel, jártasnak kell lennünk a szövegszerkesztésben és grafikai programok használatában és az online-, és offline publikálás különböző módozataiban. Ehhez még hozzáadódik az, hogy mivel a tananyagok egyéni tanulásra szolgálnak, lényegesen több didaktikai-módszertani tudatosságra van szükség elkészítésükhöz, mint az a jelenléti vagy hagyományos levelező oktatás esetében megszokott volt.
A tanulási folyamat szervezését illetően is új, fokozott követelmények lépnek fel. Így például az információtechnikai infrastruktúra és a technikai támogatás-tanácsadás biztosítása jóval jelentőségteljesebb, mint a jelenléti oktatás esetében. Ehhez még hozzátartozik az adott intézmény-szervezet-vállalat hagyományos szervezeti struktúrájába, működésrendjébe, üzemmenetébe és üzleti stratégiájába való illeszkedés illetve beillesztés kérdése, ami éppen az e-learning bevezetésekor merül fel, és amiért az e-tutor is felelősséggel tartozik. Fentiekből adódóan elektronikus tanulási környezetben a kompetenciák széles spektrumára van szükség. A továbbiakban összefoglaljuk ennek az e-kompetencia rendszernek a legfontosabb elemeit.

3.2 Szociális és érzelmi intelligencia

A jó e-tutornak örömet jelent az emberekkel való törődés, foglalkozás. Nyíltan, előítéletek nélkül kell közelíteni másokhoz, kell lennie képesnek más emberek viselkedésformáinak és jellemvonásainak felmérésére és értékelésére. Magas szintű empátiára van szüksége, ami nélkülözhetetlen a tanulásban résztvevők problémáinak, aggodalmainak és félelmeinek megértéséhez, és ezek értő kezeléséhez.
Érzelmi intelligencia alatt olyan tulajdonságokat és képességeket értünk, mint a lelkiismeretesség, a saját érzelmeink feletti kontroll képessége, más emberek megértésére való fogékonyság, és az a képesség, hogy mások érzelmeit irányítani tudjuk. Az intelligenciának ez a fajtája öt elemen alapul: önreflexió, motiváció, önirányítás, empátia, és szociális fogékonyság. Hogy a tevékenységével járó pszichikai terheléssel megbirkózzon, az e-tutornak stressz-tűrőnek kell lennie, és tolerálnia kell a frusztrációt.

3.3 A tanulási folyamat nyomon követésének kompetenciája

Ez a terület az internetes kommunikáció összes aspektusát magába foglalja. Előfeltételként a szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök értő és hatékony használatának képessége szükséges. Az e-tutor ilyenformán egy információs bróker szerepét tölti be, aki amellett, hogy értékeli a beküldött feladatokat, technikai és személyes tanulási kérdésekre ad választ, vagy ezeket más szakértőknek és tanároknak közvetíti. Emellett fontos a csoporttagok közötti kommunikációs folyamatok ösztönzése és moderálása. A résztvevőkkel való kommunikáció egyúttal előfeltétele a tanulási folyamatok irányításának. Ez mindenekelőtt a módszertani "mikroszinten" történő napi döntéseket jelent, a tananyagban történő haladás figyelemmel kisérésével, a tanulás eredményességének folyamatos kontrolljával, és a tanulási folyamat időbeosztásának betartatásával (időben strukturált képzések esetében) egyetemben. Fontos a tanulási problémák korai észrevétele is, mivel a tanulási folyamat idejének nagy része a tanár kontrollján kívülre esik. Annak érdekében, hogy a teletutor a kurzusok idején a történéseket kézben tudja tartani, követnie kell a csoporttagok internetes aktivitását, (pl. az oktatási platformra történő bejelentkezések figyelése), továbbá a beküldött feladatok minőségét és a fórumokon való közreműködési aktivitást, vagyis szemmel kell tartania az egész tanulási folyamatot.

3.4 Médiakompetencia

Az e-tutorok képzésekor különösen nagy jelentőségű átfogó médiakompetencia fejlesztése, abban az értelemben, ahogyan azt a 13. leckében kifejtettük. Itt csak azt ismételjük meg, hogy - bár a médiakompetenciát sok publikációban a hardware illetve software szükséges technikai kezelésére korlátozzák - az általunk használt - és az e-tutor számára szükséges- médiakompetencia ennél sokkal többet jelent. Az e-tutoroknak az informatikai eszközöket pedagógiai igényességgel és megfelelő módszertani szemlélettel kell tudni használni.

3.5 Didaktikai-módszertani kompetenciák

A jelenléti kurzusok felépítéséhez és kivitelezéséhez hasonlóan az e-tutornak össze kell egyeztetnie a tanulási tartalmakat a tanulási célokkal, és képesnek kell lennie megfelelő oktatási stratégia tervezésére. Fel kell tudnia becsülni, mely szituációban milyen tanulási stratégiát ésszerű felhasználni. Ki kell választania a megfelelő közvetítési eljárást a különböző módszerek spektrumából, és meg kell határoznia a tananyag optimális elsajátításához szükséges tartalmának forrásait is. Makro-, és mikroszintű módszertani döntéseket kell hoznia, és azokat meg is kell tudnia valósítani. Az e-tutornak különböző didaktikai-, és instrukciós modelleket kell ismernie, amelyeket a követendő tanulási céloktól függően fel tud használni.
Az "instrukciós modell" fogalom angolszász nyelvterületről származik, és a tradicionális didaktika tudományágaként értendő, ahol instrukció alatt olyan cselekvés vagy intézkedés értendő, aminek a célja a tanulás feltételeinek, folyamatának, és eredményeinek kollektív, differenciált, vagy individuális optimalizálása

3.6 Az önirányításos tanulás támogatásának kompetenciája

Mivel az önirányításos tanulás képességével a kezdő e-learninges tanulók egyáltalán nem, vagy csak korlátozottan rendelkeznek, a tanár részéről különösen fontos ennek a képességnek a tanulási folyamat során történő állandó fejlesztése. Az e-tutor éppen ezért strukturálja a tanulási folyamatot, javaslatokat ad az időbeosztásra, projekt-terveket mutat be, döntéseket moderál, és hatékony, eredményre vezető munkát követel meg.
Az önálló tanulás támogatása olyan követelményt támaszt a leendő e-tutorokkal szemben, amivel a hagyományos módon tanító tanároknak tradicionális keretek között nem kellett megbirkózniuk. Ezért rendkívül fontos annak a tudásnak, ismeretanyagnak az elsajátítása, ami az önálló tanulási forma sajátosságairól és problémáiról szól. Ez a tudás teszi képessé a tanárt arra, hogy időben képes legyen az önálló tanulást elősegítő intézkedéseket foganatosítani.
Az e-tutor tudatosítja a tanulóval, hogy felelősséggel tartozik a tanulási folyamat eredményességéért. Jól használt, célzott motivációs eszköztárával képes az önirányításos tanulás hatékony támogatására
Egy tevékenységet annál motiválóbbnak találunk, minél több motiváló faktort tartalmaz az adott kontextus Néhány motiváló faktor: öröm, változatosság, választási lehetőség, szociális interakció, hibatolerancia, visszacsatolás, követelmény, elismerés stb. Néhány faktor, ami a motivációra kontraproduktívan hat: félelem, magány, költségek, unalom, technikai problémák, időhiány stb.
Az e-tutor képes a tanulási folyamatban résztvevők tanulási szükségletének felmérésére, tanulási teljesítményének értékelésére valamint tanulási képességének elismerése. Személyre szabott tanulási segítséget kell nyújtania, beleértve különböző tanulási stratégiák és tanulási technikák közvetítését. Ezek a tényezők gyakran okoznak problémát, mivel a résztvevőket előzetesen nem minden esetben szembesítik a rájuk váró nehézségekkel. Hogy elkerüljük ezeknek a problémáknak az elkerülését segíti a tanulók metakognitív tudatosságának fejlesztése .
A metakogníciót a saját gondolati folyamatok tudatos észleléseként definiálják. Az ember képes gondolati-, emlékezeti-, és tanulási folyamatait intencionálisan ellenőrizni, szabályozni, és értékelni. A tanuló reflektál a tanulási cselekvésekre, és erről tapasztalatot cserél a többi résztvevővel és/vagy a tutorral.
A tanulási környezet kialakításakor is szükség van megalapozott ismeretekre, hiszen meg kell tudni különböztetni a konkrét tanulási feladatok, célkitűzések szempontjából kedvező, előnyös és hátrányos "konstellációkat"
Az önirányításos tanulás optimális támogatásához a tanulási környezet tényezőinek célirányosan szervezettnek kell lennie, és összhangban kell működnie. Ilyen tényezők például a médiumok, információs anyagok, eszközök, instrukciós intézkedések, tanulási gyakorlatok, módszerek stb.

3.7 A kooperatív tanulási formák támogatásához szükséges kompetencia

Akár a csoportmunka tradicionális formáiról (pl. a csoport-, vagy projekt alapú oktatás) akár a modern változatokról (pl. kooperatív távoktatás) van szó, minden erőfeszítés a csoportdinamikában rejlő lehetőségek kihasználásáért történik. A kooperatív távoktatás sajátossága abban rejlik, hogy itt (a jelenléti oktatásban zajló csoportmunkától eltérően) figyelembe kell venni bizonyos speciális keretfeltételeket. A leendő e-tutoroknak mindenképpen ismerniük kell ezeket a feltételeket, és alkalmazniuk kell őket a tervezéskor, továbbá a támogatások kialakításakor. Továbbá szem előtt kell tartaniuk, hogy a csoportkommunikációt direkt, célzottan kell kezdeményezniük a távkurzus résztvevői között, és különösen a kezdeti szakaszban támogatniuk kell. Ehhez szükséges, hogy olyan feladatokat válasszanak ki, amelyek megkövetelik az irányított együttműködést, ösztönzik a kölcsönös cserét, a tanuló valós élethelyzeteire irányulnak, és tisztán, félreérthetetlenül vannak megfogalmazva. A fejlődési szakaszokról, a csoportképzésről, a csoporton belüli információcsere alapvető sajátosságairól, továbbá az ezekkel összefüggő problémákról szerzett ismeretek növelik az esélyét annak, hogy csoportmunka eredményes lesz.

3.8 Szociális-kommunikatív kompetenciák / internet - kompetencia

Az e-tutornak kiváló kommunikációs képességek kell rendelkeznie. Ez a zavartalan információcsere feltétele. Világosan és precízen fogalmazott mondatai segítenek abban, hogy lehetőleg ne forduljanak elő félreértések, nemkívánatos súrlódások, vonakodások és késlekedések. Az itt igényelt kommunikációs kompetencia magában foglalja azt a képességet is, hogy valaki facet to face és audio-videokonferencia alkalmával is kifogástalanul tudjon előadni. A kommunikációs professzionalizmus azért olyan fontos, mert egy e-tutor idejének nagy részében a résztvevők problémáival foglalkozik, e-mailekre válaszolgat, korrigálja a házi feladatokat, chatel, newsgroupokon és fórumokon működik közre, és beküldött anyagokat értékel.
A számítógép által közvetített kommunikáció több pontban különbözik a szemtől-szembe történő kommunikációtól, mivel az előbbi esetében olyan lényeges alkotórészek, mint a paraverbális és metakommunikációs üzenet nem, vagy csak részben közvetítődnek. A mimika, a gesztikuláció és a testtartás hiányosságai könnyen félreértésekhez vezethetnek a személyek közötti kommunikáció során. Ezért az e-tutornak képesnek kell lennie arra, hogy megértse a virtuális kooperatív tanulócsoport mindenkori helyzetét, és diszkrét útmutatásokkal tovább lendítse a megakadt tanulási folyamatot.
Az e-tutornak uralnia kell a kommunikáció technikai-, és szociálpszichológiai oldalát is, hogy képes legyen a telekommunikációs lehetőségek felbecsülésére és használhatóvá tételére. Csak a különböző telekommunikációs formák lehetőségeinek és jellegzetességeinek figyelembe vételével lehet célzott, és didaktikailag értelmes döntéseket hozni az e-learning során.
Tehát a kommunikáció formáinak elméleti ismeretei mellett egy jól képzett e-tutornak további készségeket és képességeket is fel kell mutatnia:

Az emoticon kifejezés műszó, ami az emotion, és az icon angol fogalmakból származik, és egy szimbólumot jelöl, ami létrehozható a klaviatúrán található jelek segítségével, és a közlő hangulatát, arckifejezését továbbítja. Az emoticonok leginkább a chat-roomokban használatosak, pl. :-) a nevetés ikonja (smiley), ;-) ugyanez kacsintással, :-( pedig szomorúságot jelez.


3.9 A személyes tudásmenedzsment kompetenciája

Az e-tutor egyúttal információ-bróker is, aki a szakmai és technikai jellegű kérdések megválaszolásán túl hasznos információforrásokra hívja fel a figyelmet, és itt az internet jelentős szerepet kap. Az internet az e-tutor számára igen lényeges forrás, ahol fontos szakmai információknak és a tanuláshoz szükséges releváns anyagoknak nézhet utána. Ám ez a forrás egyúttal az információtömeg, ömlesztett jellegével, egyes információk tisztázatlan eredetével és kétes hitelességével is kitűnik.
Az új információs- és kommunikációs technológiákhoz kapcsolódó egyéni tudásmenedzselés tagadhatatlan előnyei ellenére sem gondolhatjuk komolyan, hogy az új médiumok automatikusan segítenek azon problémák leküzdésében, amelyek előidézésében saját maguk is szerepet játszanak. Inkább az információ és a tudás általános felhasználásának fejlesztési stratégiájára, és az új médiumok lehetőségeinek célzott, intelligens kihasználására kell koncentrálni.
A személyes tudásmenedzsment egyik szerepe éppen az, hogy a nehezen átlátható, heterogén információs forrásokból kinyerjük a lényeges információt, és azt megfelelően fel tudjuk használni. Ennek a "metakompetenciának" a legfontosabb komponensei a következők:

  1. Az információk kiválasztásának kompetenciája: a lényeges információk kiszűrésének képessége nagy kiterjedésű adatforrásból. Médiatechnikailag többek között a navigációs eszközök megfelelő használata is ide tartozik.
  2. Az információk rendszerezésének kompetenciája: az információ elrendezése és elraktározása oly módon, hogy a későbbiekben gyorsabban és egyszerűbben lehessen megtalálni, hozzáférni.
  3. Az információk integrálásának kompetenciája: az új információknak saját kognitív struktúráinkba történő, illetve - médiatechnikai szempontból - a rendelkezésre álló adatkészletekbe való beillesztése.
  4. Az információk kritikus értékelésének kompetenciája: az információk valóságtartalmának és a bennük foglalt befolyásolási szándékok felismerésének képessége. Ennek a képességnek a világhálón - ahol az anyagok publikálására legtöbbször kiadók, lektorok, szerkesztők előzetes kontrollja nélkül kerül sor - különösen nagy jelentősége van.

Az e-tutornak a rendelkezésre álló információk tartalmából azok valószínű hatását is értékelnie és interpretálnia kell, hogy azokat saját kommunikációs kapcsolataiban optimálisan hasznosítani legyen képes.
"Világunkban, ahol egyre több információval és tartalommal vagyunk elárasztva, olyan elkötelezett tanárokra és trénerekre van szükség, akik fenntartják a tanulók lelkesedését és tanulásra való hajlandóságát, az információk szelektálásával elősegítik megfelelő tudástartalmak kialakítását, tartalmak értelmes kigyűjtését, és kritikus gondolkodásra és felelős cselekvésre ösztönöznek."

3.10 Technikai kompetencia

Kézenfekvő, hogy a számítógép biztos kezelése alapvető követelmény az e-tutor számára. Emellett nem csak a saját munka-, és tanulási környezetével kell tisztában lennie, hanem másfajta számítógépes rendszereket, operációs rendszereket, programokat és konfigurációkat is ismernie kell, hogy segíteni tudjon, ha probléma merül fel a tanulóknál. A hardver (számítógépes rendszer, monitor, nyomtató, szkenner, webkamera stb.) és a szoftver (operációs rendszer, oktatási platform, grafikai programok, internetes programok, szövegszerkesztők stb.) technikai követelményeivel kapcsolatos, instrumentális jellegű felhasználói ismeretei mellett az e-tutornak tisztában kell lennie a globális és lokális hálózatok (Internet és intranet) felépítésével és használatával, csakúgy, mint a hálózati adatcsere formáival és lehetőségeivel. A zavarmentes kommunikáció biztosítása érdekében fontos, hogy az e-tutor a szinkron-, és aszinkron kommunikáció különböző formáit biztonsággal használja. Nem ritkán maga az e-tutor állítja össze a tananyagot is, ezért tudnia kell kezelni bizonyos szoftvereket, amelyek az összeállításhoz szükségesek (HTML-szerkesztők, programok a publikáláshoz, grafikai programok stb.).
Az e-tutoroknak mindazonáltal nem szükséges mélyreható ismereteket szerezniük minden egyes, fentebb bemutatott technikai területen, sokkal inkább széles alapokon nyugvó, általános ismeretekkel kell rendelkezniük. Ezért, bár csaknem minden esetben az e-tutor az első, akihez technikai problémákkal fordulnak, a bonyolultabb problémák megoldása nem tartozik a hatáskörébe; ez a képzést szervezők által fenntartott technikai segítő szolgálat, illetve a technikai hotline feladata.

3.11 Szakterületi kompetenciák

Mint ahogy a hagyományos módon tanító tanárnak, úgy egy e-tutornak is szüksége van megfelelő mértékű szaktudásra, az adott szakterület releváns ismereteinek naprakész birtoklására. A megalapozott szakmai tudásbázis egy e-tutornak nélkülözhetetlen a didaktikai-módszertani döntések meghozatalához, a különböző tartalmak használhatóságának megítéléséhez. Az egyéni tanulási preferenciák érvényesülésének elősegítéséhez, a tanulóra szabott tanulási utak kialakításához kiváltképp előnyt jelent a megalapozott szaktudás, mivel ez esetben speciális figyelmet kell fordítani a tanuló személyi tanulási előfeltételeire, és a tanulási tartalmakat és tevékenységeket ennek megfelelően kell kiválasztani.

3.12 Az elektronikus tanulási környezettel kapcsolatos szervezési feladatok

A szervezési feladatok magukba foglalják, pl. a határidőkről való megállapodást, a tananyag előkészítését, a személyes segítség biztosítását, a többi e-tutorral való egyeztetést, továbbá a tanulócsoportok összeállítását, ahol általában figyelembe kell venni a szervezési keretfeltételeket (pl. Kinek mikor van ideje a heti videokonferenciákra?). Ebben a kontextusban fontos, hogy a különböző tanulási folyamatokat a keretrendszer, tanulási platform célirányos és adekvát használatával támogassuk.

1. Online-intézkedések tervezése és médiumok létrehozása

Az e-learning kínálat fejlesztése olyan döntéseket követel meg, melyek makroszinten történnek, és igen lényegesek a célcsoport, a tartalmak és a módszertan kialakításának szempontjából. Ebben a kontextusban fontos a szervezeti struktúrába és az üzleti stratégiába való illeszkedés (Glatt, 2002). El kell dönteni, hogy időben megfelelően strukturált, kezdeti-, és befejezési időpontokkal bíró kurzusra (a klasszikus továbbképzésekhez hasonlóan) van szükség/igény/lehetőség, vagy inkább újszerű internetes tanuló közösségek kialakítására (ez utóbbi esetben a tanulás segítését inkább önálló tudásmenedzsmentként felfogva és támogatva, ahol a tanulók szükség szerint "összekapcsolódhatnak." Előzetes döntéseket kell hozni a felhasználandó tananyaggal kapcsolatban. Nem mindegy, hogy a jelenléti oktatásban használt tananyag e-learnigesítéséről van szó, kívülről szerzünk be tananyagot, vagy saját tananyagfejlesztésre van szükség. Utóbbi esetben az e-tutornak célszerű együttműködnie professzionális tartalomfejlesztővel. Ehhez hozzá jön - amennyiben még nem történt meg - az oktatási platform/ke­retrendszer és a kommunikációs eszközök és módszerek kiválasztása. Ezek a döntések a későbbi, mikroszinten történő módszertani döntések mozgásterét előre meghatározzák. Továbbá a járulékos költségeket is be kell kalkulálni és meghatározni, valamint a minőségbiztosítást is meg kell tervezni.

2. Gazdasági és marketing vonatkozások

A didaktikai-módszertani döntések együtt járnak pénzügyi kalkulációkkal, amelyeket a költségek és árak figyelembevételével kell kialakítani. Ahogyan korábban láttuk, a gazdaságosság, a hatásosság és az attraktivitás fontos kimeneti paraméterek, amelyek meghatározzák az instrukciós design folyamatát. Ebből következően fontos az együttműködés az üzleti szférával is (kiváltképpen a kontrolling és a marketing területén), összekötve az e-learninggel kapcsolatos intézkedéseket és az üzleti stratégiát. Így éppenséggel előfordulhat, hogy az e-tutor is részt vesz a szükségletek meghatározásában és a marketingben.


Ezek a feladatok csak kiegészítik a tanár eddigi tevékenységét, úgy is lehet fogalmazni, hogy új szakmai elvárásként jelennek meg. Hogy milyen ütemben és milyen mértékben növekszik súlyuk, az egyéni és intézményi döntésektől függ.

Pálvölgyi Mihály PhD dolgozata alapján, Pálvölgyi, 2002.

Az informatizált, elektronikus, digitális jelző hozzáragasztása a tanulási környezet fogalomhoz ma már talán nem szükséges, hiszen kézenfekvő, hogy az egészen közeli jövőben a tanulási környezetek szervezése elképzelhetetlen lesz telematikai eszközrendszer nélkül. (Már ma is az.)

Ez a komplementer kettősség mutatkozik meg az instrukciós design és technológia amerikai történetében is. Ez egyrészt az egyre újabb technikai médiumok oktatási felhasználásának története (instructional technology viewed as media, history of instructional media), másrészt a tanulási környezet hatásrendszerének tervezése és működtetése során használt egyre újabb pszichológiai-pedagógiai-rendszerszervezési eljárások bevezetésének története (instructional technology viewed as prozess, history of instructional design).

In: Haussmann, B.: Nicht ohne meinen Tutor. In: Wirtschaft und Weiterbildung, Heft 6/2001, S. 50-53.

4. Információkeresés az interneten

4.1 Információs rendszerek

A mai társadalom információigénye óriási. Ennek az igénynek a kielégítését különböző információs rendszerek szolgálják. A 21. század elején számos információs rendszer áll az emberek rendelkezésére. Könyvtárak, levéltárak, múzeumok, irattárak, a sajtó, a rádió, a televízió, a hírügynökségek stb. Valamennyi információs rendszerre jellemző, hogy speciális rendszerek, amelyek inputját és outputját információk képezik, és bennük információs folyamatok játszódnak le. Minden információs rendszer működtetéséhez szükségesek szellemi és technikai eszközök. Az információs rendszerek és a felhasználók közötti "interfész" az információkereső rendszer. Az információkereső rendszerek az információs rendszerek alrendszereit képezik és működésük az elsődleges és a másodlagos információk elkülönítésén alapul. Az elsődleges információk a rendszerben lévő eredeti információk (könyvek, folyóiratok, akták, videók, hanganyagok, CD- és DVD - ROM-ok, elektronikus információtárolók stb.). A másodlagos információk az elsődleges információkra vonatkozó adatok, amelyek alapján azokat elő lehet keresni.

4.2 Számítógépes információszolgáltatás

Az információrobbanás problémájának megoldására a hagyományos könyvtár-, illetve információtudomány és a könyvtári tájékoztatás, információszolgáltatás területén is történtek kezdeményezések.
A szakterület leginnovatívabb szakemberei a 20. század első felében a mikrofotográfiában találták meg a megfelelő eszközt a könyvek és folyóiratok tartalmának tömörebb tárolására. Arra is gondoltak, hogy ez a technika alkalmas lehet a dokumentumot leíró katalógustétel és a teljes szöveg összekapcsolására. Fremont Rider amerikai könyvtáros a következőket írta 1944-ben:
"Miért nem kombináljuk könyveink mikroszövegét s ugyanannak a könyvnek a katalóguscéduláját egyetlen egységben? Más szóval miért nem rakjuk mikro­könyveinket saját katalóguscéduláik (jelenleg teljesen használatlan) hátlapjára?"
Ezekben a könyvtárak területéről kiinduló innovatív elképzelésekben megjelentek mindazok az elemek - a kompakt tárolás, a sokszorosítás könnyűsége, a teljes szöveg távoli elérhetősége, a hipertext stb. -, amelyek napjainkban az elektronikus-digitális informatikai rendszerek által lehetővé tett virtuális elektronikus könyvtárban realizálódnak. A mai fejleményekhez vezető folyamatok a számítógépek tájékoztatási célokra történő felhasználásával indultak el a hatvanas években. Az informatika forradalmian új fejleményeivel párhuzamosan a "hagyományos", nagygépes számítástechnika; a könyvtárügy és információszolgáltatás területén szintén jelentős, de inkább evolúciós folyamatok kezdődtek. A számítógépeket egyre növekvő mértékben kezdték használni adattárolásra, sőt a háttértárolók különböző típusait fejlesztették ki. Ezekben a számokon túl betűket, szövegeket is tároltak (természetesen ezeket is bináris számjegyekkel kódolva), így kialakultak a nagy szöveges adatbázisok, információs rendszerek.


Havass Miklós megfogalmazásával:
".a számítógépeknek ez az újféle használata elvi változást hozott a számítástechnika alkalmazásában. A számítógép által feldolgozott adatok többé nem számok, paraméterek voltak, hanem információk, amelyeket ugyan digitálisan, szám alakban reprezentáltak a gépek, de amelyek releváns üzeneteket hordoztak. Ettől fogva kezdik a számítástechnika elnevezés helyett a tágabb értelmű informatikát használni."
A könyvtári tájékoztatásban már a 20. század elején is problémákat okozott a tudományos-műszaki közlemények, dokumentumok egyre növekvő mennyisége. Lehetetlenné vált egyetlen szakterületen belül is valamennyi közlemény elolvasása. Hogy a kutatóknak lehetősége legyen legalább a közlemények tartalmáról szóló rövid ismertetések átfutására - és így ki tudják választani azt, amit feltétlen el kell olvasniuk - elterjedt az úgynevezett referáló folyóiratok, később a témadokumentációk, szakirodalmi szemlék kiadása. A különböző szakterületekre specializálódott információszolgáltató intézmények az általuk gyűjtött elsődleges szakirodalmi dokumentumok (könyvek, folyóiratok, konferenciadokumentumok, szabadalmak, szabványok stb.) folyamatos feldolgozásával elkészítették ezek másodlagos dokumentumait, amelyekből bizonyos rendszerességgel - általában havonta, kéthetente - a referáló lapokat állították össze. A 60-as évektől a nyomdák működését is megváltoztatta a számítógépes auto­matizáció: a hagyományos nyomdai eljárásokat felváltotta a számítógépes fényszedés. Mivel a tájékoztató kiadványok (kötetkatalógusok, bibliográfiák, referáló folyóiratok stb.) hagyományos nyomdai előállítása rendkívüli munka- és időigényes volt, itt is áttértek az új technika felhasználására. A fényszedőgép képes arra, hogy a mágnesszalagra vitt adatokból a nyomtatandó szöveget beolvassa, a vezérlőjeleket értelmezze, és a szedőrendszert ennek megfelelő utasításokkal működtesse. A fényszedő számítógépek adatbevitelére használt mágnesszalagok az egyes füzetek tartalmával azonos, számítógéppel olvasható információforrásként mintegy melléktermékek álltak rendelkezésre. Kiderült, hogy maguk a szalagok is alkalmasak tájékoztatásra a referáló lapok mellett vagy azok helyett. Az 1960-as évek második felétől általánossá vált ez a szolgáltatás is. Erre épült a szelektív információterjesztés, illetve szelektív témafigyelés (Selective Dissemination of Information, SDI). A gépi információkereső technika gyorsan elterjedt a nagy szakkönyvtárakban és a nagyobb vállalatok könyvtáraiban.
A számítástechnika további fejlődésével, az adattároló kapacitások bővülésével és a hálózatok rohamos terjedésével lehetővé vált egy új információs technika, az on-line szolgáltatások elterjedése. Nagy, profitorientált információszolgáltatók jöttek létre a vegyipar, az űrkutatás, a nukleáris technika, az elektronika stb. területén. Ezek a szolgáltatóközpontok sok tematikus adatbázist tartalmaznak és tesznek hozzáférhetővé. A hozzáférés on-line, interaktív üzemmódban történik, adatátviteli vonalakon keresztül.
A legújabb fejlemény az Internet, a World Wide Web és a professzionális információszolgáltató rendszerek "konvergenciája". Ezzel elérkezünk a virtuális világkönyvtár ideájának megvalósulásához.

4.3 Internetes információs rendszerek

Napjainkban az információk keresésének legáltalánosabb formája az internetes keresés.
Az internetes információkereső rendszerek internetkatalógusok, illetve keresőprogramok. Az Interneten való keresést a katalógusok és a keresőprogramok segítik. Mind a kettő az interneten található honlapok közötti eligazodást szolgálja.
Az internetkatalógusok (subject directory) a honlapokat tematikus csoportokba, kategóriákba rendezi, hierarchikus bontásban, tetszőleges (a katalógus készítőitől függő) mélységig és részletességgel. Ilyen  "webkatalógus" például a Yahoo, vagy a HUDIR. A katalogizálás kézi munka, egy -egy szakértő csoport végzi. Szintetikus feldolgozást végeznek, adatbázisuk hierarchikus, generalizált és preekoordinált. Szoftvereik elsősorban adatbázis kezelő-és rendező, adatbázis kereső illetve felhasználóbarát megjelenítést biztosító előtét programok. Az Internet katalógusokban található honlapok tehát előre ki vannak válogatva, így kevesebb honlapot fognak át, mint a keresőprogramok. Ma már általában a katalógus és a keresőprogram együtt van jelen, így például a Yahoo! honlapján a Google keresőjét is lehet használni.
A keresőprogramok vagy keresőgépek (search engines) speciális szoftverekkel  végigpásztázzák a honlapokat linkről linkre haladva, és automatikusan feljegyzik a honlapok másodlagos adatait (indexelik azokat). A szoftverek egy része adatbázisba rendezi az automatikusan generált indexkifejezéseket, más szoftverek pedig elvégzik a kliensoldali kérések alapján a szerveroldali keresést.
Vannak olyan keresőprogramok, amelyek egyszerre több keresőprogramot "futtatnak". Ezek a "Metakeresők (mta search engines). Mivel az egyes keresőprogramok nem fedik a teljes világhálót, a metakeresők is jó szolgálatot tehetnek számunkra.
Az általunk általánosan használt böngészők (Internet Explorer, Netscape Navigator, Opera stb.) kliensoldali nézegetők, amelyek speciális kiegészítő programokat is (plug-in programs, pl. Real Player, Acrobat Reader stb.) tartalmaznak. A szerveroldali keresőprogramok a kliensoldali kérésre az általuk indexelt honlapokról eldöntik, hogy mennyire relevánsak a keresés szempontjából. A relevancia szempontjai keresőprogramonként változóak. Általában a keresésben megadott szó vagy kifejezés előfordulási gyakorisága és az előfordulás helye számít. A Google relevancia sorrendjének kialakításánál azt is figyelembe veszi, hogy az egyes honlapoknak mekkora a látogatottsága illetve, hogy hány másik honlap tartalmaz az adott honlapra mutató linket.

A keresőprogramokkal kapcsolatos problémák:

Az internetes információforrások használatának előnyei:

Az internetes információforrások használatával kapcsolatos hátrányok és problémák:

Az Interneten található információk nagy részét az internetes keresők nem érik el, (láthatatlan háló), vagy az egyszerű felhasználó számára nem használhatóak (előfizetéses, jelszavas adatbázisok, honlapok).


5. A tanulási folyamat szervezése elektronikus tanulási környezetekben

Az eredményes tanulás legfontosabb feltételei a jól strukturált tananyag/tanulási program, a felkészült tanár és a motivált tanuló. A didaktikai design oldaláról az önirányításos tanulás segítésének legfőbb célja jól tervezett tananyag prezentálása és a tanulók motiválása.

5.1 A tanulási folyamat szervezésének és segítésének alapformái

Elektronikus tanulási környezetben a tanulási folyamat tervezése, szervezése és támogatása objektivista, illetve konstruktivista módon történhet.
1. Az objektivista módszer azon a felfogáson alapul, hogy a valamely probléma megoldásához szükséges tudás és képességek objektíven meghatározhatók, megfogalmazhatók és átadhatók. A tradicionális oktatásfilozófia az instrukciókkal történő tanításra helyezi a hangsúlyt. A tanításnak ez a felfogása azt feltételezi, hogy a tudás mintegy dologként, konstrukcióként, késztermékként továbbadható egyik személytől a másikig. Ez a szemlélet a tanár szerepének túlhangsúlyozásával a tanuló végletesen passzív magatartását eredményezi, aki a tanulási folyamat elszenvedőjeként kevés felelősséget érez saját tanulásának eredményességéért. Minthogy az ily módon rendszerezett tudás a valóságos kontextusoktól elválik, meglehetősen gyenge kapcsolatban áll a reális, hétköznapi szituációkban fellépő követelményekkel, amelyek általában komplexek, és rosszul strukturáltak.
2. A konstruktivista tanulásfelfogás szerint a tudás személyhez kötődik, egyéni és társas konstrukció eredménye, és a komplex környezettel való kölcsönhatások során alakul ki. Ezért a tanulás több mint információk felvétele, a tudás nem adható át és a tanítás inkább a tanuló támogatása, segítése az önálló tudáskonstrukció során.
Fentiek alapján a tananyag strukturálásának és a kommunikáció szervezésének, a tanítási stratégia kialakításának két alapformája van:


Objektivista módon strukturált tananyag

Konstruktivista módon strukturált tananyag

Előadásszerűen felépített

Tanulási szituációkat készít elő

A tananyagot átadásra, "áttöltésre" készíti elő

Önálló átgondolásra és kidolgozásra szánt anyagokat tartalmaz

Minden tényállást és összefüggést előre közöl

A tanulóra hagyja a szükséges és releváns információk megtalálását

Bemutatja a problémamegoldásokat és feladatokat azok begyakorlására ad

A feladatok azt a célt szolgálják, hogy a tanulók maguk jöjjenek rá a megoldásokra

A tananyag strukturálásának módozatai
Az objektivista tanítási stratégia jól körülhatárolt tartalmi egységekre tagolja az anyagot, és a haladást összekapcsolja a tanulás eredményességét mérő kérdésekkel és tesztekkel. A konstruktivista tanítási stratégia problémákkal, esettanulmányokkal, és szimulációkkal dolgozik. Ahogyan azonban a 3. leckében kifejtettük, a két felfogás viszonya inkább komplementer mintsem egymást kizáró a korszerű tanári módszertani eszköztárban.


5.2 Probléma-középpontú tanulási-környezet fejlesztés

A probléma-középpontú tanítás és tanulás a tanulási környezet átalakításának és az e-learning tananyagok készítésének olyan lehetőségét adja kezünkbe, ami egyesíti magában az objektivista és a konstruktivista szemlélet legjobb vonásait: benne az instrukciókkal történő tanítás vitathatatlan pozitívumai összekapcsolódnak a konstruktivista megközelítés előnyeivel.

A probléma-középpontú tanulás koncepciója

A probléma-középpontúság elsősorban azt jelenti, hogy a tanítási- és tanulási folyamatok középpontjában problémák állnak. Ahhoz, hogy valóban eredményesebb tanulás történjen, a problémának a tanulók szempontjából meg kell felelniük bizonyos kritériumoknak: valódiaknak kell lenniük, tehát valószerű helyzetekre és reális vagy realitásközeli eseményekre kell vonatkozniuk. Aktuális, vagy a tanuló személyes érintettségét biztosító példának kell választani, amelyek alkalmasak arra, hogy kíváncsiságot ébresszenek, vagy/és meglepetést keltsenek.
A releváns problémák kiválasztása csupán egy eleme a probléma-középpontú tanulási környezet fejlesztésnek. Az is lényeges, hogy érvényre jusson a tanulás konstruktivista megközelítése (Gerstenmeier/Mandl 1995). Ez a felfogás a tanulást elsősorban aktív és konstruktív folyamatnak tekinti, ami nagymértékben függ a tanuló személyes előfeltételeitől és a tanulási kontextustól, aminek eredményessége és eredménye csak korlátozottan látható előre, és amely csak közvetve befolyásolható. Mindezekből következően a probléma-középpontú tanulási környezetekre vonatkozóan az alábbi követelményeit határozhatjuk meg:

A tradicionális oktatásfilozófiával szemben itt a tanulási folyamat és a tanuló áll a középpontban, az instrukció inkább a háttérben. Úgy kell lehetőséget biztosítani a tanulóknak saját tudásuk konstrukciójára, hogy közben elkerüljék a túlkövetelésből adódható frusztráció kockázatát. Bizonyára többen észreveszik, hogy ezek a követelmények nem teljesen újak. A probléma-középpontú tanulás előzményei, gondolati kezdeményei felismerhetők a reformpedagógiában (Kerschensteiner), vagy az amerikai pragmatizmusban (Dewey). Miért vált újra fontossá a probléma-középpontúság a tanításban, és mai megjelenése miben különbözik a korábbiaktól?
A tanulás megváltoztatására irányuló követelések soha nem teljesültek maradéktalanul. Napjainkban azonban a változtatásra irányuló motiváció eltérő az előzőektől: míg korábban a követelmények egy filozófiai-pedagógiai emancipációs törekvés köré csoportosultak, ma a tudástársadalom munkaerő-piaci követelményeihez igazodnak, és azon túl elméleti és gyakorlati szempontból is jól megalapozhatók. A tanításra és a tanulásra irányuló újabb kutatások eredményei is megfelelő érveket hoznak fel amellett, hogy tanulási kultúránknak alapvető változásokra van szüksége. Még egy további érv létezik a változások mellett: a tanárok rendelkezésére álló új médiumokban, az információtechnikai eszközrendszerben rejlő lehetőségek.

A probléma-középpontú tanulás elemei

Tanulás valósághű problémák alapján
Valósághű problémák, esetek és anyagok felhasználása a tanítás során közelebb viszi a tanulást a reális problémahelyzetekhez. Ha a tanítást aktuális kérdésekkel kapcsoljuk össze, személyes tapasztalatokat vonunk be, és autentikus eseményekre utalunk, akkor már részben elértük célunkat. Matematikai és természettudományos ismeretek tanításakor lehetőségünk van például arra, hogy felfedezésüknek vagy lehetséges alkalmazásaiknak kontextusát tematizáljuk.
Tanulás többszörös kontextusban és különböző nézőpontokból
Az újonnan tanult képességeknek és ismereteknek nem szabadna kizárólagosan adott szituációkhoz kötődniük. A tanulási folyamatoknak különböző kontextusokban kell lejátszódnia, mert így biztosítható a leghatékonyabban a megtanult anyag széleskörű felhasználhatósága. A megszerzett tudást úgy lehet később rugalmasan alkalmazni, ha a tanulás során különböző nézőpontokat veszünk figyelembe. Tanárként már akkor is eleget tehetünk ennek a követelménynek, ha utalunk a tananyag lehetséges alkalmazási területeire, és világossá tesszük a különböző nézőpontokat (pl. matematikai problémák különböző megoldási lehetőségei). A többszörös kontextus és az eltérő perspektívák elve a különböző tantárgyakon átnyúló projektoktatás esetében érvényesülhet a legjobban. Természetesen egy tantárgyon belül is megvalósulhat a többszörös kontextusban történő tanulás.
Tanulás szociális kontextusban
A szociális kompetencia - ami egyre inkább fontosabb kulcskompetencia - nem a csoportmunka véletlenszerű melléktermékeként keletkezik. Ahhoz, hogy a tanulók közötti együttműködés eredményes legyen, és minden résztvevő tanuljon belőle valamit, a tanároknak figyelembe kell venni néhány alapkövetelményre (Renkl/Mandl 1995):
- a feladat eredményes megoldásához ténylegesen legyen szükség együttműködésre (egyébként mindenki magának dolgozik),
- az egyéni teljesítményeknek és a csoportmunka eredményének értékelhetőnek kell lennie
- a munka megkezdésekor tisztázni kell az együttműködés szabályrendszerét (egy kaotikus állapot elkerülése végett, ami mindenki számára frusztráló lehet).

Tanulás önirányítással
Az egész életre kiterjedő tanulás megköveteli, hogy saját tanulásunkat önállóan tudjuk megtervezni, végrehajtani, és ellenőrizni. Ezeket a kompetenciákat már az iskolában meg kell szereznünk, be kell gyakorolnunk. A tanulás akkor önszabályozó és önirányításos, ha a tanuló önállóan dönt a tanulás időbeosztásáról, tanulási módszereiről, a tanuláshoz használt tananyagról, és maga választja meg tanulási céljait. Nem szabad azonban elfelejtkeznünk arról, hogy az iskola, a felsőoktatás keretein belül szinte mindig adott és erősen domináns a külső irányítás.
Tanulás instrukciók alapján
A probléma-középpontú tanulás fontos szerepet nyújt az instrukciónak is. A saját erőfeszítések, az önirányítás, és az együttműködés nem teljesül feltétlenül automatikusan csupán azáltal, hogy ehhez a megfelelő feltételeket megteremtjük. Például egy információkeresésről és kereső szoftverekről szóló foglalkozáson a tanulók könnyen elveszhetnek az Internet információs folyamában, amennyiben nincs ott valaki, aki bemutatja az alapvető keresési stratégiákat és elmagyarázza a fontosabb értékelési szempontokat. Az önirányításos tanulás bevezetésekor természetesen adódik az a kérdés, hogy milyen mértékű támogatást kell nyújtani a tanulóknak ahhoz, hogy kognitív túlterhelésük elkerülhető legyen.

5.3 Egy módszer a tanulók motiválására: az ARCS-modell

A modell neve az angol Attention, Relevance, Confidence és Satisfaction kifejezések kezdőbetűiből tevődik össze. Alkotói (Keller, J. M.; Kopp, T. W.) szerint a tanulási motiváció aktiválásához a figyelem felkeltése és fenntartása (Attention), a tananyag elsajátítása iránti személyes érdekeltség kialakítása (Relevance), a tanuló önbizalmának és pozitív elvárásának az erősítése a tananyag eredményes elsajátítását illetően (Confidence), és az egyes tananyagrészek elsajátítását követő megelégedettség elérése szükséges (Satisfaction).

A figyelem felkeltése és fenntartása (Attention)

A. 1: A figyelem felébresztése (perceptual arousal)

A. 2: A kutatókedv, kíváncsiság kielégítése (inquiry arousal)

A. 3: A tananyag sokrétű, változatos prezentációja (variability)

A tananyag személyes relevanciájának biztosítása (Relevance)

R. 1: A téma iránti bizalom kialakítása (familiarity)

R. 2: A tanulási cél közelhozása a tanulóhoz (goal orientation)

R. 3: A tanuló egyéni motivációs rendszeréhez igazodás (motive matching)

A tanuló önbizalmának és pozitív elvárásának erősítése (Confidence)

C. 1: Egyértelmű követelményrendszer (learning requirements)

C. 2: Sikerélmény megszerzésének biztosítása (success opportunities)

C. 3: Az önirányítás biztosítása (self-control)


A tanuló megelégedettség, sikerélményének elősegítése (Satisfaction)

S. 1: Alkalom biztosítása a tanultak felhasználására

S. 2: A tanulást támogató visszacsatolások biztosítása

S. 3: Kiegyensúlyozott, összehangolt, belső koherenciával rendelkező tanulási tartalmak és értékelési eljárások biztosítása.

5.4 A tanulás folyamat támogatása

Az elektronikus tanulási környezetek egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy az ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítani azt, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges.
Bármilyen kiválóan elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás (pl.: guided tour) és a folyamatos/fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlag tanulóhoz igazodnak (amely nem létezik) és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás (piktogram/embléma)) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét.
Elektronikus tanulási környezetben új elemként lép be az interaktivitásnak az e-learning programokra jellemző formája. Ez elvileg a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembe vételét is lehetővé teszi, és így - a lehetőségek függvényében - adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat lehet létrehozni.
Az interaktivitás a tanulástámogatásban dialógus-szerű kommunikációt tételez a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak felelnek meg, és a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz alkalmazkodnak. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes az egyes tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás - többek között - a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat. A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem, vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességété, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Aztán a rendelkezésre álló lehetőségek szerint kell döntenünk szöveges, képi, interaktív elemek integrálásáról a programokba. A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához - ma még? - "be kell ültetni az embert is az automatába." Számolni kell tutori támogatás biztosításával - ebben az esetben a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe (CMC).  
A klasszikus Gagne-i instrukciós/didaktikai design szerint minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a következőket:

A tanulási programba a fentieknek megfelelően kell beiktatni a didaktikai tananyagelemeket. Nagyon fontos kérdés annak tisztázása, hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket beiktatni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő, hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges visszacsatolás biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos - a tananyag logikájától, felépítésétől függően - az éppen megtanultak gyakorlására lehetőséget adni. Általános szabályként elmondható, hogy a virtuális tanulási forrásközpontban önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására (információs és konstrukciós ajánlat) olyan gyakran adjunk lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós támogatására, figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie, hiszen a nem igényelt de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet.


6. Kooperatív tanulás digitális tanulási környezetben

6.1 Kooperatív tanulás
A kooperatív tanulás felfogható oly módon is, mint kritikai válasz a hagyományos iskolai oktatásnak a tanulócsoportokat mesterségesen atomizáló tendenciáira.
Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. 2001.
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm

A mai oktatási rendszerek alapszerkezete a 15-16. században alakult ki. Az a médium és kommunikációs eszköz, amelyik alapvetően formálta és ma is meghatározza működését: a könyv. A mai iskola a "tipográfiai ember" műve és a "Gutenberg galaxis" tükröződik benne. Szerkezetében megmutatkoznak a nyomtatással felerősödött és széles körben elterjedt írásbeliség jellemző: a linearitás, a sorrendiség és elkülönülés. Az osztálytermek is különálló, jól definiált egységek, amelyekben a gyerekek korcsoportok szerint szétválogatva és elkülönítve tevékenykednek.
"Az osztálytermekben a padok és az ülőhelyek úgy vannak elrendezve, mint a betűk egy könyvlapon. Ez a fizikai elrendezés gátolja az informális szóbeli kommunikációt, hiába tartózkodnak a résztvevők ugyanabban az akusztikus térben." Meyrowitz, Joshua: Taking McLuhan and "Medium Theory" Seriously: Technological Change and the Evolution of Education In: A "Technology and the Futur of Schooling, ( NSSE, The University of Chickago Press Chicago, Illinois 1996)"
Az hagyományos iskola zárt, elkülönült információs világában az információkhoz való hozzáférés, hozzáengedés fokozatosan történik, az információk lineárisan, szabályozottan áramlanak, hierarchikus rendben, a tanártól a sorban ülő gyerekek felé. Ez a módszer a megismerés és tudásszerzés elszigetelt egyének információbefogadásaként értelmezi.
A kooperatív tanulás a tudásszerzést elsősorban társas folyamatnak tekinti, ahol a tanulók a többiekkel folytatott interakciók eredményeképpen építik fel tudásukat. A tanulótársak meglévő együttes tudásukat használják fel problémák megoldására, miközben új tudásra tesznek szert. Eközben állandó dialógus folyik, ami lehetőséget ad a csoport tagjainak arra, hogy megismerjék egymás alternatív értelmezéseit, és folyamatosan teszteljék ezeket. A tanár eközben figyeli és segíti a tanulók problémamegoldó tevékenységét. Egyúttal modellként is szolgál arra, hogyan célszerű és gazdaságos egy komplex problémára megoldást keresni.
A személyes tudás azon részének átadásáról van itt szó, amely a gyakorlati tevékenység során, illetve másoktól "ellesve" szerezhető meg (the skills behind action). Olyan tudásösszetevőkről tartoznak ebbe a kategóriába, amelyek a dolgok szemléletében, a metakognícióban, a reflexióban, a hirtelen felismerésben és belátásban, a problémaszituáció átstrukturálásában nyilvánulnak meg, és explicit, verbális formában nem, vagy nehezen fejezhetők ki.

6.1.2 A kooperatív tanulás pozitívumai:

6.1.3 A kooperatív tanulás hátrányai:

6.2 Tanuló közösségek

6.2.1 Mit értünk tanuló közösségen?

A tanuló közösség (learning community) olyan csoport, amelyben a tanulásnak, a tudáskonstrukciónak sajátos kultúrája érvényesül. A csoport célja a témák, problémák alapos megismerése és megértése, közös megoldások és értelmezések keresése, tapasztalatcsere és új, adekvát tudás konstrukciója.
Tanuló közösségnek (learning communities) nevezzük az olyan közösségeket, amelyek tagjai tudásuk és gondolataik folyamatos megosztásával képesek megnövelni a csoport szellemi potenciálját, és ez által a komplexitás olyan szintjének a kezelésére válnak képessé, amire nemcsak az egyedülálló egyén, de a tudás és gondolatok folyamatos megosztásáig el nem jutó, vagy az együttműködés alacsonyabb szintjén maradó közösségek sem. A tanuló közösségek teremtése az, ami az erre képes társadalmak számára megengedi, hogy a komplexitás kezelésének magasabb szintjére jussanak el.
Halász Gábor: Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás (megjelenés alatt a Zsolnai József 70. születésnapjára készült tanulmánykötetben).
A csoporton belüli interakciók segítik az egyének kognitív fejlődését, és a csoport közös tudásának a gyarapodását. A csoportban kétféle tudás érvényesül: egyrészt a, mindenki által birtokolt, inkább explicit közösen osztott tudásfajta (shared cognition), másrészt az egyes csoporttagok személyes, nagyrészt implicit tudása (distributed cognition). A csoport tudása szociális konstrukció eredménye, társas tanulás inkább mintsem atomizált individuumok egyéni vállalkozása. A tudás interakciós hálózatokban konstruálódik, és így is osztódik szét.
A professzionális szintű csoport erőssége váratlan, rosszul strukturálható probléma-helyzetek megoldása, a komplexitás és dinamikus változékonyság hatékony kezelésének a képessége. Amikor a csoport egy probléma megoldásán dolgozik részint a tagok sokféle szakértelme és személyes tudása, részint a csoport közös tudása kerül felhasználásra.
Ha a tanítás során korszerű tudás kialakítása a célunk, a tanulócsoport tanuló közösséggé formálására kell törekednünk.

6.2.3 Mi jellemzi egy tanuló közösség tevékenységét?

1. Célok kialakítása
A célok keresését és kijelölését mindenki számára követhetően és átláthatóan, közösen kell végezni. Azt is egyértelműen meg kell határozni, mikor tekinthető egy cél teljesültnek, mik ennek a kritériumai, és azokat hogyan lehet mérni.
2. Tudásazonosítás és tudásmegosztás
A csoport tagjai tudatosítják és felhasználják a rendelkezésükre álló tudást. Eközben minden csoporttag egyrészt hozzájárul a közös tudásbázishoz, másrészt abból gyarapítja saját tudását.
3. Nyitottság
A csoport tudásbázisa nyitott külső források felé, és nem zárkózik el a meglévő tudásbázisnak ellentmondó tudáselemektől.
4. Metakognitív folyamatok
A csoport folyamatosan reflektál a célkitűzések adekvát voltára és a célok megvalósulásának mértékére, a meglévő tudásbázis érvényességére és kialakított új tudás használhatóságára.
5. Hibatolerancia
Olyan atmoszféra kialakítására kell törekedni, amelyben a hibákra úgy tekintenek, mint amelyek hasznosak a közös tanulási folyamatban.
6. A személyes és a közös tudás állandó növekedése
A tanuló közösségek legfontosabb célja a csoport tudásának és problémamegoldó képességének folyamatos növelése, a témák, problémák mélyebb megértése.

6.2.4 Virtuális tanuló közösségek

A virtuális tanuló közösségek a kooperatív tanulás olyan formáját jelentik, amely kilép a személyes együttlét közös akusztikai és fizikai teréből, és tetszőleges helyen tartózkodó egyének együttes tanulását és problémamegoldását teszi lehetővé. Ezt a globális telekommunikációs hálózathoz kapcsolódó infokommunikációs eszközök teszik lehetővé, amelyek a személyes, szemtől-szembe kommunikáció kiegészítőjeként vagy alternatívájaként szinkron és aszinkron kommunikációs formák gazdag kínálatát nyújtja. Email, voice-mail, chat, fórumok, beszélgető programok, videó-konferencia alkalmazások teszik lehetővé távoli partnerek számára az információk cseréjét és az együttműködést. A virtuális tanuló közösségekben a tanulók egymás közötti, illetve a tanárral, tutorral, tanácsadóval történő emberi párbeszédéről van szó. Tekintve, hogy a tudás alapjában véve társas konstrukció, a hálózati kommunikáció ígéretes eszköznek tűnik egy új tanulási-tanítási kultúra kialakításában.
Az internettel megvalósíthatóvá vált a tanulási-tanítási társadalmi hálózat utópiája, amit Ivan Illich 1970-ben írt könyvében az iskola alternatívájaként javasolt (Illich, Ivan: Deschooling Society. Harper & Row. 1971). A tanuló ember és környezete közötti új viszony, a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata, a bármikor elérhető tanulási források a mai világháló reális lehetőségei. Illich radikális javaslatától eltérően azonban a hálózatokban nem az iskola alternatíváját, hanem az iskolai oktatás lehetőségeit bővítő, kiegészítő eszközt látunk.

A virtuális tanuló közösségekben a jelenléti csoportmunkától eltérő feltételek, hatások is érvényesülnek. Figyelembe véve azonban azt, hogy a kommunikációnak ez a formája folyamatosan új technikai lehetőségekkel gyarapodik, nem célszerű részletesen csoportosítva leírni a jelenlegi helyzet paramétereit, mivel az ilyen rendszerezett felsorolás rövid idő alatt érvényét vesztheti.
Például az internetes beszélgetőprogramok éppen mostanában (2005, május) kezdenek rohamosan terjedni (Skype, Windows Messenger stb.) így egyáltalán nem biztos, hogy az írásos kommunikáció jelenlegi dominanciája megmarad. A metakommunikációs és a paraverbális jelzések átvitele ma még technikailag limitált, így nem tudjuk, hogy ezen a területen mihez nélkülözhetetlen a reális fizikai jelenlét a kommunikáció során.
Ma egy virtuális együttműködés megszervezése és irányítása sokkal munkaigényesebb, mint egy jelenléti kooperatív tanulási tevékenységé. Elsősorban a részben vagy teljesen hiányzó, jelenléti csoportok működését szabályzó jelzés- és szokásrendszert kell egyértelműen meghatározott normákkal és előírásokkal pótolni.
Biztosítani kell azt is, hogy mindenki megfelelő időt töltsön online illetve a feladatokra koncentrálva. Tudatosítani kell, hogy a virtuális tanulás csak akkor eredményes, ha mindenki tartja magát a határidőkhöz és a szabályokhoz, és elkötelezett a közös tanulás eredményessége iránt. A virtuális tanulás megszervezésének illetve irányításának további részleteire a lecke következő részében térünk ki, amikor részletesen ismertetjük a virtuális tanár (e-tutor) digitális moderátor szükséges kompetenciáit.

6.3 A virtuális európai tanulási tér

Az Európai Közösség országai olyan tudáson alapuló Európa felépítését tűzték ki célul, amely képessé tesz bennünket arra, hogy szembe nézzünk a XXI. század kihívásaival. A célok megvalósításának érdekében fokozatosan kiépül egy nyitott és dinamikus, közös európai oktatási tér [open and dynamic European educational area]. Ennek a európai oktatási térnek a virtuális dimenziója az internetes hálózatok széleskörű rendszere. Ennek alappillére az 1998-ban működésbe lépett Európai Iskolai Hálózat (European Schoolnet, EUN), amely segíti az iskolák és az oktatásban érdekelt minden fél kapcsolattartását, széles körben megismerhetővé teszi az egyes nemzetek kultúráját, soknyelvű, és hozzáférést biztosít a nemzeti nyelveken készült oktatási anyagokhoz.

6.3.1 Az Európai iskolai hálózat

Amikor a Tizenkettek Közösségének Európai Tanácsa a Maastrichti Szerződés tervezetét 1991 decemberében elfogadta, nem sokan gondolhattak arra, hogy a 126. és 127. paragrafusok szellemében történő oktatási együttműködés elsődleges eszköze egy - akkor csak a beavatottak szűk körében ismert - akadémiai számítógép-hálózat lesz. Tim Berners-Lee és Robert Cailliau alig több mint egy éve magyarázta el a CERN menedzsmentjének a world wider webnek keresztelt új szoftver bevezetésének előnyeit, és csak a szerződés aláírását követő évben írja meg majd két amerikai fiatalember a Mosaic hálózati böngésző programot, a Netscape elődjét.
Az ezt követően rohamosan terjedő -mert egyre könnyebbé váló - Internet használat az Unió oktatásügyi döntéshozóinak képzeletét is fellobbantotta, és 1996-ban, Brüsszelben konferenciát rendeztek az európai elektronikus iskolai hálózat megvalósításának kérdéseiről. Az akkori svéd oktatási miniszter, Ylva Johansson a konferencián elhangzott beszédében a következőket mondta:
"Hasznos lenne, ha egy információs és kapcsolatteremtésre alkalmas európai szintű hálózatot hoznánk létre. Egy ilyen rendszer erősítené az iskolai munka európai dimenzióit, kiterjesztené a résztvevő országok oktatási intézményei között meglévő kapcsolatokat és interakciós lehetőségeket, és ezeket a mindennapi oktatási gyakorlat természetes részévé tenné. A jövőbe tekintve szeretném, ha minden iskola kapcsolódna ehhez az Európai Iskolai Hálózathoz, és ez fontos hozzájárulás lenne a tanulási folyamat fejlesztéséhez. Egy ilyen hálózat több lenne információk és linkek egyszerű közvetítőjénél, közös, Európára kiterjedő projekteket és más színvonalas szolgáltatásokat is magában foglalna."
A svéd miniszter asszony megfogalmazta az elképzelt hálózat néhány kívánatos paraméterét is: "Az európai honlap egyszerű belépési pontot kell, hogy jelentsen mindenki számára, a különböző irányokba tovavezető kapcsolatokon keresztül. A hálózatnak soknyelvűnek kell lennie, és annak a feltételeit is biztosítani kell, hogy valamennyi csatlakozó ország jelen lehessen rajta a saját tartalmaival. Lehetővé kell tennie a tanárok együttműködését beleértve az igazgatókat is.
A hálózat európai oktatási médiumként is kell, hogy szolgáljon amely néhány egérkattintással - az iskolai könyvtárak lehetőségeit jelentősen kibővítve - behozza az európai tartalmakat az iskolalába. Elképzelésemet az Európai Iskolai Hálózatról azért osztottam meg önökkel - mondta beszéde végén a miniszter asszony-, mert meggyőződésem, hogy az európai iskolák, tanárok és diákok érdeke az, hogy minél gyorsabban létrehozzunk egy ilyen információs és kommunikációs szolgáltató rendszert.
Ivan Illich 1970 novemberében írta A társadalom iskolátlanítása című - megjelenése után széleskörű vitát kiváltó - könyvének előszavát, amelyben oktatási hálózatokról ejt szót (educational webs which heighten the opportunity for each one to transform each moment of his living into one of learning, sharing and caring). A könyvet újraolvasva meglepő pontossággal rajzolódik ki a mai közoktatási hálózatok filozófiája, érvrendszere és jövőbeli (!) célkitűzéseik.
Érdemes megnézni, milyen kifejezésekkel vázolja fel könyvében Illich "a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózatát".
Megállapítja, hogy a legtöbb ember ismereteinek nagy részét az iskolán kívül szerzi és a tanulás nagyobbrészt szándékolatlanul, mintegy más tevékenységek mellékhatásaként (by-product) történik. Leírja, hogy az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan hálózat (network) vagy szolgáltatás lenne, amelynek segítségével mindenkinek lehetősége nyílna arra, hogy érdeklődését megossza más, hasonló érdeklődésű emberekkel. Azt is említi, hogy a tanulás legtöbbször nem instrukció eredménye, sokkal inkább egy jelentéssel bíró szituációban történő spontán részvételé. Az iskolától való függőség alternatívája szerinte az ember és környezete közötti új viszony megteremtése (a new style of educational relationship between man and his environment). Bemutatja, hogy lehetséges az iskola ellenkezője: az önirányításos tanulás, amely úgy valósítható meg, hogy új kapcsolatrendszert hozunk létre a tanuló és a világ között, ahelyett hogy folytatnánk a régi gyakorlatot: minden oktatási program a tanáron keresztül csatornázódik a diákhoz. (new links to the world instead of continuing to funnel all educational programs through the teacher). Egy jó oktatási rendszernek bármikor elérhetővé kell tennie minden lehetséges forrást azok számára, akik tanulni akarnak. (access to available resources at any time).
Ma már látható, hogy az Európai Iskolai Hálózatban az Európai Unió megtalálta azt az ideális eszközrendszert, amely segít a Maastrichti Szerződésben megfogalmazott oktatáspolitikai alapelvek és célkitűzések megvalósításában. Az IKT - azon túl, hogy tartalom-semleges jellegéből adódóan érintetlenül hagyja az egyes tagállamok szuverenitását az oktatás tartalmi elemeit illetően - elősegíti a kulturális különbözőségek megtartását és kölcsönös megismerését. Kommunikációs hálózatként a kapcsolatteremtés és kapcsolattartás kiváló eszköze. Hozzájárul az oktatás és a szakképzés színvonalának javításához, hiszen a minőségbiztosítás és a minőségfejlesztés fontos eszközének tekintett horizontális együttműködés legfontosabb infrastrukturális bázisa.
Halász Gábor megfogalmazása szerint "a nemzetközi együttműködésben sajátos többlettartalékok vannak, amelyek a horizontális együttműködésnek ezt a formáját fölé emelik minden más formának."
Az Európai Iskolai Hálózat az új évszázad egyik legizgalmasabb oktatási vállalkozásának, nagy léptékű innovációs kísérletnek ígérkezik. A rajta keresztül megszerezhető információk, elérhető tartalmak és igénybe vehető tanulást és tanítást támogató szolgáltatások rövid időn belül nélkülözhetetlen, integráns részévé teszik a rendszert az európai iskolák tanulási környezetének. Ha csak a folyamatban lévő, bevezetés előtt álló vagy várható fejlesztéseket vesszük figyelembe, akkor is előre jelezhető az a meghatározó szerep, amit ez a hálózat az egyesült Európa oktatásában be fog tölteni. Olyan, ma még science-fiction asszociációkat keltő fogalmak, mint virtuális oktatási tér, virtuális mobilitás már megjelentek az Unió hivatalos dokumentumaiban. Az EUN honlapján a workshop mellett a workspace (munkatér) kifejezés is polgárjogot nyert, és szó esik 3D interfészről, ami már inkább interspace interface helyett, azaz az interakció nem egy felületen, hanem a virtuális térben tervezett és ott történik. Készül a kereső rendszerek új, a mainál jóval intelligensebb generációja. Nem kell hosszú időnek eltelnie ahhoz, hogy ebben az összeurópai oktatási szupermarketben szinte minden elérhető legyen - bárkinek, bárhonnan és bármikor. Hosszabb távon lehetetlen előre jelezni, milyen hatása lesz mindezeknek a személyiségünkre, hogyan fogja az új technika befolyásolni az ismeretszerzés és képességfejlesztés hagyományos, történetileg kialakult formáit és keretrendszerének szervezését. A jövőről gondolkodva nem hagyhatjuk figyelmen kívül a McLuhan-től tanult felismerést: A médium maga is üzenetet hordoz (The medium itself that uis the message, not the content!)
A hálózathasználat rejtett és kevésbé rejtett üzenetei hatással vannak személyiségünkre, kulturális környezetünkre, és az egész társadalomra. És itt ismét Illichhez kanyarodunk vissza. Említett könyvében vezeti be a rejtett tanterv (hidden curriculum) fogalmat. Az igazán izgalmas kérdés az iskolai hálózatokkal kapcsolatosan az, hogy milyen rejtett hatásaik vannak, hogyan formálnak bennünket - és a gyerekeket. A médium ismert - de mi az üzenet?

6.3.2 eTwinning: Testvériskolák Európában

A Virtuális Európai Oktatási Tér egyik legújabb (2005), legnagyobb volumenű vállalkozása az Európai Bizottság testvériskola projektje, az eTwinning: Testvériskolák Európában elnevezésű projekt. A projektet a European Schoolnet szervezésében és szakmai irányításával az Európai Bizottság hirdette meg. Huszonöt európai ország vesz részt a programban, köztük Magyarország is.
Az eTwinning projekt célja az európai iskolák közötti együttműködés elősegítése.
A programban résztvevő iskolák az internet segítségével közös projekteket dolgoznak ki. A témaválasztás szabad: lehet az például egy közösen elkészített műalkotás, közös kémiai, fizikai kísérlet, a régiók földrajzának vagy kultúrájának bemutatása, a történelmi illetve közelmúlt párhuzamos tanulmányozása, esettanulmányok készítése, szociológiai felmérések készítése és összehasonlítása stb.
Az IKT segítségével az iskolák európai határokon keresztül oszthatnak meg információkat és tudást egymással. Az eTwinning iskolai együttműködések lehetővé teszik a diákok számára, hogy európaiságukat, és a földrész nyelvi és kulturális gazdagságát hatékony és élvezetes tanulási keretek között éljék meg. Az eTwinning kezdeményezés olyan iskolai együttműködések létrejöttét vetíti előre, melyben számos tanár és iskolai alkalmazott működik együtt hosszú távon sok szinten és sok tématerületen.
A programhoz való csatlakozás és az iskolák közötti kapcsolatfelvétel az eTwinning nemzetközi honlapon (www.etwinning.net) történik. Ugyanitt számos információ érhető el:
Példák adatbázisa, ahol számos olyan sikeres projekt tekinthető meg, amelyben iskolák vagy iskolacsoportok működtek együtt az Információs és Kommunikációs Technológiák segítségével. Bárki megoszthatja itt másokkal tapasztalatait, ha a honlapra feltölti egy-egy érdekes projekt leírását.
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/good_practice/examples.cfm
Tanári útmutató az együttműködési projektek megtervezéséhez és megszervezéséhez
http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home/schools/inside/guide.htm

eTwinning vízió: az iskolai együttműködésektől az eTwinningig.
A cikk megmutatja, mit takar a két különböző amelyekkel ezen a honlapon találkozhatunk: testvériskolai kapcsolat és eTwinning. Bemutatják, hogy egy hagyományos iskolai együttműködést hogyan változtathat testvérkapcsolattá vagy akár egy eTwinning projektté. q
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas/etwinning_vision.htm

Magyarországon a projektet a Sulinet Programiroda koordinálja (www.etwinning.hu).
A programban való részvétel jó alkalom a kooperatív, kollaboratív tanulás hálózati formájának kipróbálására, és egy új, együttműködésen és közös tudáskonstrukción alapuló tanulási és tanítási kultúrába történő bekapcsolódásra ad lehetőséget. Az együttműködésben résztvevő diákok és tanárok olyan tanulási közösségeket alakíthatnak ki, amely belépést jelenthet egy új, az infokommunikációs eszközvilág lehetőségeit optimálisan kihasználó életvilágba.


7. E-learninges forgatókönyv készítése

Jó minőségű e-learning tananyag készítése nem kis részben a didaktikai tervezésen múlik, amely a tananyag optimális hatásegyüttesének kialakítása, a korábban taglalt médiaelemek felhasználásával.

E-learning tananyag tartalomelemeinek meghatározása

E-learning tananyag készítése során a belső tudásrendszernek a kívánt tartalmak közvetítését szolgáló externalizálása (kivetítése) nem kizárólag lineáris szövegstruktúrába foglalt információk segítségével, hanem hálózatosan összekapcsolt, többféleképpen kódolt és különböző szempontok alapján tagolt tananyagelem-rendszeren keresztül történik.
E-learning tananyag készítésekor nem elegendő, ha a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítani, illetve a tanulónak megtanulni. Az sem elegendő, hogy a hagyományos tananyaghoz - azt mintegy kiegészítve-, dekoráció-szerűen, ad-hoc módon illesztünk audio-vizuális betéteket és interaktív elemeket. Az interaktív kommunikációs betéteknek, az auditív és vizuális elemeknek a tananyag szerves, esszenciális összetevőiként kell megjelenniük. Használatuk pedagógiai szempontból csak ebben az esetben indokolt.

Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv

Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv, amely nem csak azt tartalmazza, hogy egy adott tárgykörben mit kell tudni, hanem annak optimális elsajátításához is megad minden segítséget. A tananyagkészítők ennek megfelelően szervezik rendszerbe azokat az információ-szerzési, interakciós-konstrukciós lehetőségeket (választható alternatívákat is), amelyekről úgy gondolják, hogy hozzájárulnak a személyes tudásszerzés folyamatának optimalizálásához. Az elektronikusan generált és elektronikusan manipulálható szöveg hipertext alapú információ szervező és navigációs rendszer, amely különböző tanulást segítő információkat prezentál, foglal rendszerbe.

Nézzük meg a következő példát! Először egy alapszöveget mutatunk be, majd az ennek alapján elkészített e-learninges tananyag forgatókönyvét. Az interneten a kész tananyag is megtekinthető!

7.1 Alapszöveg e-learninges forgatókönyv elkészítéséhez

Az elektronikus információkezelés alapformái
Az oktatástechnológia információ- és kommunikációtechnológiai eszköztára gyorsan bővül. A változó, efemer hardver és szoftver világban tananyagfejlesztő, kreatív tanárok számára az jelent kézzelfogható segítséget, ha szilárd rendezőelveket, stabil tájékozódási pontokat sikerül megadnunk az esedékes értékelésekhez, választásokhoz és döntésekhez. Ebben a tananyagrészben az információkezelés forradalmian új elveiről, eljárásairól és technológiáiról lesz szó, azokról a módszerekről, amelyek a szoftveralkalmazások mögöttes információszervező hátterét alkotják.
Adatbázisok
Az adatbázis adatok, információk jól strukturált, rendszerbe szervezett halmaza. A strukturálás az adatok gyors előkeresését szolgálja. Tágabb értelemben adatbázis a telefonkönyv, a kézikönyv, a nyomtatott termékismertető, a lexikon is. Az elektronikus, digitális adatbázisok azonban olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek messze meghaladják a hagyományos, papíralapú adatbázisok lehetőségeit. Az elektronikus adatbázisok által rendelkezésünkre álló lehetőségeket akkor tudjuk igazán értékelni, ha összevetjük ezeket a papíralapú információs rendszerek korlátaival.
Egy könyv formájában létező adatbázis zárt, végleges rendszer. Ha a benne lévő adatok kiegészítésre, módosításra szorulnak, új kiadásra van szükség. Ezzel szemben az elektronikus adatbázis elvileg soha nem avul, folyamatosan a legfrissebb, aktuális információkat szolgáltathatja.
A könyv formájában létező adatbázis korlátozottan kereshető, a szerző által meghatározott kategóriák alapján készült szójegyzék, glosszárium, tartalomjegyzékkel, vagy lassú és fáradtságos böngészéssel. Ezzel szemben a digitális adatbázisból változatos keresési szempontok alapján hívhatók elő az információk, az egyes kategóriák egymással összekapcsolva kereshetők, és mindez hihetetlen gyorsan, gyakorlatilag késlekedés nélkül történik.
Az egyes adatbázisok egymással is összekapcsolhatók, ami tovább növeli a lehetséges keresési szempontok számát. Az adatbázisokból nyert információk tetszés szerint jeleníthetők meg, nyomtathatók, dokumentumokba illeszthetők, elektronikusan továbbíthatók. Mindezek a tulajdonságok az adatbázisokat az információs társadalom meghatározó információszervező rendszerévé teszik, amelynek az elektronikus tanulási környezetekben is meghatározó szerepe van.
SDT - a Sulinet Digitális Tudásbázis http://sdt.sulinet.hu/
Annenberg Media http://www.learner.org/index.html
Az Annenberg Alapítvány portálja a média és a telekommunikációs eszközrendszer kombinációjával nyújt sokrétű és gazdag kínálatot a közoktatásban dolgozó tanárok számára. Adatbázisai - regisztrálás után - azonban bárki számára hozzáférhetőek.
Hipertext
A hagyományos szöveg lineáris, merev szekvencia szerint elrendezett egységekből tevődik össze egyrétegű, kétdimenziós fizikai szerkezetben. Van kezdete és befejezése, eleje, közepe és vége. Az olvasó szóról szóra, mondatról mondatra, oldalról oldalra, bekezdésről bekezdésre haladva ismeri meg a szöveg tartalmát. Ugyanez vonatkozik a hangszalagokra és filmekre is, azzal a további kötöttséggel, hogy a merev időtengelyre fűzött információk egyes elemeinek megjelenítése az információhordozó előre-hátra tekerésével, kényelmetlen és időigényes pozicionálással történhet meg. Ebben az esetben még nyilvánvalóbb a linearitás és az egységek merev szekvenciális rendje.
A hipertext elektronikusan generált szöveg, amelynek elemei - amennyiben a felhasználó aktiválja ezeket - előzetesen definiált kapcsolatok révén (link, ugrópont, anchor text, hot word) képesek újabb szövegek automatikus felidézésére. A felületen megjelenő elsődleges szöveg olvasható lineárisan is, azonban "mögöttes" szövegek összekapcsolt hálózata rejlik, tehát egyúttal bejárat is egy potenciálisan végtelen információ-univerzumba.
A hipertextrendszer egyes szavai (információelemei) összekötőként (link) szolgálnak egy másik információegységhez, amely az előző információra vonatkozó, azzal logikailag kapcsolódó további információkat jelenít meg. Úgy is lehet fogalmazni, hogy a hipertext nem lineáris médium szöveg és tudáskészlet között. Hipertext olvasása során tehát kiléphetünk a két dimenzióban elrendezett szövegből, újabb szövegekbe lépünk át, és eközben újra és újra lehetőségünk nyílik arra, hogy eldöntsük, merre akarunk tovább haladni. A hipertext alapon kialakított információs rendszerben elvileg határtalan lehet a tematikai és szekvenciális választási lehetőségek köre a használó érdeklődésének és céljainak megfelelően.
Multimédia és hipermédia
A hipertext mellett a másik jelentős új információszervezési eljárás a multimédia fogalom­mal jelölt technológia. A multimédia rendszereket a következők jellemzik:

A multimédia-programok alapvetően vizuális és auditív elemeket alkalmaznak. Az adathordozó, illetve közvetítő csatorna lehet mágneslemez, optikai információtároló, illetve on-line szolgáltatás. A vizuális hatások megjelenítésére képernyő vagy projektor szolgál, az auditív kimeneti (output) eszközök pedig fülhallgatók vagy hangszórók. Az interaktivitást a bemeneti (input) szabályozó-kiszolgáló eszközök elektromechanikus vagy elektronikai készülékek (billentyűzet, egér, mikrofon, videokamera, érintésérzékeny képernyő stb.) teszik lehetővé. A virtuális realitás (VR) és a kiterjesztett realitás (Augmented Reality, AR) területén természetesen további input, illetve output egységek jelennek meg.
A hipertext és a multimédia az információk új, a korábbi eljárásoktól eltérő szervezésének az alapformái. Ezek az információszervezési technikák együttesen is alkalmazható. Ilyenkor a hipertext rendszerben a szövegegységek mellé eltérő kódolású információegységek is társulnak (videoszekvenciák, animációk, grafikák, képek, beszéd, zene, hangeffektusok).
Ebben az esetben a multimediális megjelenítés és a hipertext rendszer kombinációjáról van szó, innen ered a név: hipermédia = hipertext + multimédia.


Buckland, Michael: A könyvtári szolgáltatások újratervezése. Budapest, OSZK, 1998.

Havas Miklós: Paradigmaváltások. In: Magyar Tudomány, 1995/6.

Az Apertus felsőoktatási tananyagkészítő program (2002/2003) részeként elkészült Infobróker tananyag alapján.

Marc Andressen és Eric Bina , 1993 elején.

Ha már kész tankönyvből indulunk ki, az új interaktív, audio-vizuális elemeknek - ha alkalmazásuk indokolt - transzformatív módon kell hatniuk: a tananyagot szövegezésében, szerkezetében-tagolásában egyaránt átalakítják.

Ennek a forrásai: a távoktatás és a programozott oktatás során szerzett korábbi tapasztalatok, a pedagógiai módszertan új, bevált eljárásai, és a számítógéppel segített oktatás eddigi tapasztalatai.

A szöveg a Tananyagfejlesztés elektronikus tanulási környezetben című, a program keretében készült tan-anyagból lett kiválasztva, a fejezetszámozás az eredeti szerkezetbe illeszkedik.

Természetesen a hagyományos szöveg merev, lineáris szerkezete is oldható lábjegyzetekkel, hivatkozásokkal, hozzáfűzött jegyzetekkel és egyéb kiegészítő részekkel. Olvasástechnikai módszerekkel is kiléphetünk a szöveg merev tér- és idő-meghatározottságából. Ugyancsak fontos megjegyezni, hogy hagyományos szövegek és médiumok mentális reprezentációja során a hipertexthez hasonlóan komplex struktúrák, hierarchikus összefüggések alakulnak ki. Mindez azonban nem változtat a kódolt információk fentebb vázolt merev és lineáris strukturális elrendezésén..

A hipertext alapú információ-szervező rendszer különböző kódolású információ-elemeket (dokumentumokat, illetve dokumentum szegmenseket) kapcsolhat össze (hipermédia). Ebben az esetben (a latin texere, textum (sző) textus (szövés, szöveg) textilis (szövött) jelentéseknek megfelelően) nem szövegről, hanem információ elemek szövedékéről van szó.

Az internet  és a world wide web

Az első, kísérleti számítógép hálózatot 1969-ben hozták létre. Ezzel elindult egy evolúciós folyamat, amelynek eredményeként kialakult a mai internet . Az internet fizikai infrastruktúrája a számítógépeket összekapcsoló vezetékrendszert (illetve vezeték nélküli adatátviteli rendszereket) és az információáramlást szabályozó routereket foglalja magában. Az internet koncepciója több forradalmian új, szokatlan technikai megoldást tartalmazott. Hálózati topológiája a hagyományos, központosított vagy részben decentralizált hírközlési hálózatoktól különböző, teljesen decentralizált. A hálózat architektúrája nyitott, amely lehetővé teszi, hogy az egyes csatlakozó hálózatok felépítése szabadon megválasztható legyen. A harmadik, akkor leginkább forradalminak tűnő megoldás a hagyományos analóg telefonkapcsolat helyett csomagkapcsolásos, digitális módszer alkalmazása.
Az internet mai arculatát meghatározó world wide web Tim Berners-Lee elképzelésén alapul, aki 1989-ben a genfi Cern kutatójaként javaslatot tett egy olyan hipertext  alapú rendszer létrehozására, amely a különböző helyeken lévő számítógépeken "szétszórt" információkat egységes grafikai felületen képes kezelni. "A jelenlegi platformok és eszközök inkompatibilitása lehetetlenné teszi azt, hogy a létező információkat közös interfész segítségével érjük el... Potenciálisan rendkívül hasznos lenne a különböző rendszerek olyan integrációja, amely megengedné a felhasználónak, hogy olyan kapcsolatokat kövessen, amelyek egyik információról a másikra utalnak. Ez a rendszer, amely inkább leírható egy hálózattal, mint hierarchikus fastruktúrával vagy rendezett listával, jelenti a HyperText fogalom mögötti alapkoncepciót." Tim Berners-Lee a meglévő hálózati infrastruktúra kommunikációs protokolljait, alkalmazásait felhasználva, azokat a hipertext-elv alapján integrálva egy teljesen új információkezelési és kommunikációs rendszert tervezett.
A WWW alapegységének a weblap tekinthető. A weblapok szövegeket és ábrákat is tartalmaznak, felületükön kisebb-nagyobb ablakokban mozgó képek, animációk, illetve videoszekvenciák is megjelentethetők. A rendszer hangállományok átvitelére és lejátszására is képes. A weblapok egyes részei (linkek) olyan más információkra utalnak, amelyek lehetnek ugyanabban az állományban, de másik számítógép adatbázisában  is - bárhol a földkerekségen. Ezek a hiperhivatkozások  két részből állnak: a szövegrész vagy grafika, és "mögötte" a cím, illetve utasítás, ami a böngésző szoftver számára megadja, hogy a szükséges információ milyen protokollal, melyik számítógép melyik könyvtárából hívható be. Ha a linket aktiváljuk, akkor képernyőnkön újabb weblap jelenik meg - amelyről tetszés szerint tovább "ugorhatunk" a világ bármelyik, az internethez  kapcsolt számítógépes adatbázisába.
Az információs korszak globális, egész világot átfogó hipermédia , illetve kommunikációs rendszere a World Wide Web  nem más, mint a hipertext  típusú információszervezés, a multimédia-prezentáció és az internet  alapú kommunikációs kapcsolatrendszer integrációja. Ezt az új, "többdimenziós" információs univerzumot általában "hipertérnek"  vagy "kibertérnek"  (cyberspace) nevezik. A rendszer információtartalma elvileg felölelheti a emberiség eddig összegyűjtött teljes ismeretkészletét. A világháló komplexitása, hatalmas információtartalma, és a hagyományostól eltérő szervezési struktúrája következtében az egyes információegységek elérésének, előhívásának technikai és mentális vonatkozásai különösen fontosak. A  "kibertérben" új módon kell megkeresnünk az adatbázisokban  meglévő információkat. Meg kell tanulnunk, milyen úton és milyen eszközök használatával lehet elérni a számunkra fontos tartalmakat. A világháló kommunikációs és kooperációs lehetőségei folyamatosan bővülnek, létrehozva az emberek közötti kapcsolattartás és együttműködés korábban elképzelhetetlen lehetőségrendszerét.

7.2 Az alapszövegből készített e-learninges forgatókönyv

Az elektronikus információkezelés alapformái
(e-learninges forgatókönyv)
Kép:  A szerző - bevezet.jpeg
Hang: A lecke bevezetése - ETK_TK-4bev
1. Bevezetés
Az oktatástechnológia információ- és kommunikációtechnológiai eszköztára gyorsan bővül. A változó, efemer hardver és szoftver világban tananyagfejlesztő, kreatív tanárok számára az jelent kézzelfogható segítséget, ha szilárd rendezőelveket, stabil tájékozódási pontokat sikerül megadnunk az esedékes értékelésekhez, választásokhoz és döntésekhez. Ebben a tananyagrészben az információkezelés forradalmian új elveiről, eljárásairól és technológiáiról lesz szó, azokról a módszerekről, amelyek a szoftveralkalmazások mögöttes információszervező hátterét alkotják.
Adatbázisok (belső link)
Hipertext     (belső link)
Multimédia és hipermédia (belső link)
Az internet  és a world wide web (belső link)

2. Adatbázisok
Az adatbázis adatok, információk jól strukturált, rendszerbe szervezett halmaza. Az elektronikus, digitális adatbázisok azonban olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek messze meghaladják a hagyományos, papíralapú adatbázisok lehetőségeit. Az adatbázis elvileg soha nem avul, a legfrissebb, aktuális információkat szolgáltathatja. Az adatbázisból változatos keresési szempontok alapján hívhatók elő az információk, az egyes kategóriák egymással összekapcsolva kereshetők, és mindez hihetetlen gyorsan történik. Az adatbázisok egymással összekapcsolhatók, ami tovább növeli a lehetséges keresési szempontok számát. Az adatbázisokból nyert információk tetszés szerint jeleníthetők meg, nyomtathatók, dokumentumokba illeszthetők, illetve elektronikusan továbbíthatók.
Szöveg: txt1 (pdf-fájl)
Hiv: SDT - a Sulinet Digitális Tudásbázis http://sdt.sulinet.hu/
Hiv: Annenberg Media http://www.learner.org/index.html
Az Annenberg Alapítvány portálja a média és a telekommunikációs eszközrendszer kombinációjával nyújt sokrétű és gazdag kínálatot a közoktatásban dolgozó tanárok számára. Adatbázisai - regisztrálás után - azonban bárki számára hozzáférhetőek.

3. Hipertext
A hipertext elektronikusan generált szöveg, amelynek elemei - amennyiben a felhasználó aktiválja ezeket - előzetesen definiált kapcsolatok révén (link, ugrópont, hot word) képesek újabb szövegek automatikus felidézésére. A felületen megjelenő elsődleges szöveg olvasható lineárisan is, azonban "mögötte" szövegek összekapcsolt hálózata rejlik, tehát egyúttal bejárat is egy potenciálisan végtelen információ-univerzumba. A hipertextrendszer  egyes szavai (információelemei) összekötőként (link) szolgálnak egy másik információegységhez, amely az előző információra vonatkozó, azzal logikailag kapcsolódó további információkat jelenít meg. Úgy is lehet fogalmazni, hogy a hipertext  nem lineáris médium szöveg és tudáskészlet között. A hipertext alapon kialakított információs rendszerben elvileg határtalan lehet a tematikai és szekvenciális választási lehetőségek köre a használó érdeklődésének és céljainak megfelelően.
Kép:  3_hipertext.png
Animáció: A hipertext fogalom értelmezése   

4. A hipertext pedagógiai-didaktikai funkciói
A hipertext rendszerek tanulást segítő szerepével kapcsolatosan több elképzelés létezik. Ezek közül a következők a legelterjedtebbek:
Kognitív plauzibilitás - a hálózatba szervezett ismeretanyag előnyös az ismeretek prezentálása és a tudáskonstrukció szempontjából, mivel az emberi agy is hálózati, asszociatív kapcsolatok formájában tárolja és idézi fel a tudástartalmakat.
Kép: 01_07hypertext.png
Pedagógiai konstruktivizmus - az információk önálló előkeresése egy hipertextes adatbázisból a személyes tudáskonstrukció számára különösen előnyös.
Adaptivitás - megfelelően kialakított hipermediális adatbázis különösen alkalmas a tanulók előzetes tudásához illetve a tanulási folyamatban mutatkozó aktuális tanulási teljesítményéhez illeszkedő információk biztosítására.

5. A multimédia fogalom értelmezése
A multimédia-programok  alapvetően vizuális és auditív elemeket alkalmaznak. Az adathordozó, illetve közvetítő csatorna lehet mágneslemez, optikai információtároló, de egyre inkább általánossá válik a weben keresztül elérhető adatbázis. A vizuális hatások megjelenítésére képernyő vagy projektor szolgál, az auditív kimeneti (output) eszközök pedig fülhallgatók vagy hangszórók. Az interaktivitást a bemeneti (input) szabályozó-kiszolgáló eszközök elektromechanikus vagy elektronikai készülékek (billentyűzet, egér , mikrofon, videokamera, érintésérzékeny képernyő stb.) teszik lehetővé. A virtuális realitás (VR) és a kiterjesztett realitás (Augmented Reality, AR) területén természetesen további input, illetve output egységek jelennek meg.
Animáció: Multimédia   

6. Multimédia rendszerek jellemzői
A hipertext mellett a másik jelentős új információszervezési eljárás a multimédia fogalom­mal jelölt technológia. A multimédia rendszereket a következők jellemzik:
A különböző médiumtípusok (belső link)
Kép: 01_08mediumtipusok
egyidejű (szinkrón), illetve egymást követő (aszinkron) használata egységes megjelenítő platformon történik.
A különböző adatok tárolása, feldolgozása és megjelenítése a digitális technikák felhasználásán alapul.
A megjelenítés perfekcióját, gyorsaságát és komplexitását nagy teljesítményű mikroprocesszorok teszik lehetővé (számítógépes integráció (belső link))
Kép: 01_09multimedia
A felhasználó "párbeszédet" folytat a rendszerrel, amelynek során befolyásolni képes a rendszer működését, kiválthat hatásokat, és felidézhet tartalmakat (interaktivitás).
Nem lineáris információelérési és interakciós technikák használata (hipertext).

7. Hipermédia
A hipertext és a multimédia az információk új, a korábbi eljárásoktól eltérő szervezésének az alapformái. Ezek az információszervezési technikák együttesen is alkalmazható. Ilyenkor a hipertext rendszerben a szövegegységek mellé eltérő kódolású információegységek is társulnak (videoszekvenciák, animációk, grafikák, képek, beszéd, zene, hangeffektusok).
Ebben az esetben [(a latin texere, textum (sző) textus (szövés, szöveg) textilis (szövött) jelentéseknek megfelelő-en)] nem szövegről, hanem információ elemek szövedékéről van szó.
Kép: 01_10hipermed.png

8. A hipermédia szerepe elektronikus tanulási környezetekben
Az feltételezés, amely szerint a médiumok, kódok és érzékszervre irányuló hatások sokfélesége a tanulást optimalizálni fogja, azt a veszélyt rejti magában, hogy a mediális ajánlat felszíni jelenségei elvonják a figyelmet annak logikai szerkezetéről. Amikor multimediális elemeket alkalmazunk, mindig törekednünk kell annak biztosítására is, hogy a tanulók az alapos elsajátításhoz és mélyebb megértéshez szükséges erőfeszítésekre képesek legyenek. A kognitív folyamatokat a mediális ajánlat tartalma és szerkezete befolyásolja. Ami igazán lényeges: az oktatás "stratégiája", a tananyag strukturális, instrukcionális rendezettsége, és a tanítás módszere. A tanulás tartós eredményességét illetően a befektetett szellemi erőfeszítés a döntő, és az interaktív hipermediális elemek alkalmazásának ennek elősegítésében van értelme.
Video: Tanári vélemény a multimédiáról - multimed_lud
Digitális információkezelés - a világháló
Az információszervezésben a negyedik, ugyancsak jelentős változást a számítógép-hálózatok, mindenekelőtt az internet megjelenése okozta. A továbbiakban ennek kialakulásával és alapelemeivel ismerkedünk meg.

9. A világháló alapja: az internet  
Az első, kísérleti számítógép hálózatot 1969-ben hozták létre. Ezzel elindult egy evolúciós folyamat, amelynek eredményeként kialakult a mai internet. Az internet fizikai infrastruktúrája a számítógépeket összekapcsoló vezetékrendszert (illetve vezeték nélküli adatátviteli rendszereket) és az információáramlást szabályozó routereket foglalja magában. Az internet koncepciója több teljesen új és szokatlan technikai megoldást tartalmazott. Hálózati topológiája a hagyományos, központosított vagy részben decentralizált hírközlési hálózatoktól különböző, teljesen decentralizált. A hálózat architektúrája nyitott, amely lehetővé teszi, hogy az egyes csatlakozó hálózatok felépítése szabadon megválasztható legyen. A harmadik, akkor leginkább forradalminak tűnő megoldás a hagyományos áramkörkapcsoló módszeren alapuló analóg telefonkapcsolat helyett a csomagkapcsolásos, digitális módszer. A nagy cégek ezt a forradalmian új technológiát működésképtelennek és megvalósíthatatlannak gondolták.
Kép: Internet hálózati topológia - ETK_TK_45int_arch

10. Tim-Berners Lee találmánya: a world wide web
Az internet mai arculatát meghatározó world wide web Tim Berners-Lee (bio) elképzelésén alapul, aki 1989-ben a genfi Cern kutatójaként javaslatot tett egy olyan hipertext alapú rendszer létrehozására, amely a különböző helyeken lévő számítógépeken "szétszórt" információkat egységes grafikai felületen képes kezelni. "A jelenlegi platformok és eszközök inkompatibilitása lehetetlenné teszi azt, hogy a létező információkat közös interfész segítségével érjük el... Potenciálisan rendkívül hasznos lenne a különböző rendszerek olyan integrációja, amely megengedné a felhasználónak, hogy olyan kapcsolatokat kövessen, amelyek egyik információról a másikra utalnak. Ez a rendszer, amely inkább leírható egy hálózattal, mint hierarchikus fastruktúrával vagy rendezett listával, jelenti a HyperText fogalom mögötti alapkoncepciót." Tim Berners-Lee a meglévő hálózati infrastruktúra kommunikációs protokolljait, alkalmazásait felhasználva, azokat a hipertext-elv alapján integrálva egy teljesen új információkezelési és kommunikációs rendszert tervezett.
Kép: Tim-Beners-Lee - ETK_TK_46tbl_w
Hiv: T. Berners-Lee/R. Cailliau: World Wide Web: Proposal for a HyperText Project. Genova, CERN, 1989. In: http://www.w3.org/pub/WWW/Proposal
Video: Tim-Berners Lee      tblstart.avi

11. A world wide web alapelemei
A WWW alapegységének a weblap tekinthető. A weblapok szövegeket és ábrákat is tartalmaznak, felületükön kisebb-nagyobb ablakokban mozgó képek, animációk, illetve videoszekvenciák is megjelentethetők. A rendszer hangállományok átvitelére és lejátszására is képes. A weblapok egyes részei (linkek) olyan más információkra utalnak, amelyek lehetnek ugyanabban az állományban, de másik számítógép adatbázisában is - bárhol a földkerekségen. Ezek a hiperhivatkozások két részből állnak: a szövegrész vagy grafika, és "mögötte" a cím, illetve utasítás, ami a böngésző szoftver számára megadja, hogy a szükséges információ milyen protokollal, melyik számítógép melyik könyvtárából hívható be. Ha a linket aktiváljuk, akkor képernyőnkön újabb weblap jelenik meg - amelyről tetszés szerint tovább "ugorhatunk" a világ bármelyik, az internethez kapcsolt számítógépes adatbázisába.
Kép: Tim-Beners-Lee szoftvere - ETK_TK_47tbl_b

12. Világháló
Az információs korszak globális, egész világot átfogó hipermédia, illetve kommunikációs rendszere a World Wide Web nem más, mint a hipertext típusú információszervezés, a multimédia-prezentáció és az internet alapú kommunikációs kapcsolatrendszer integrációja. Ezt az új, "többdimenziós" információs univerzumot általában "hipertérnek" vagy "kibertérnek" (cyberspace) nevezik. A rendszer információtartalma elvileg felölelheti a emberiség eddig összegyűjtött teljes ismeretkészletét. A világháló komplexitása, hatalmas információtartalma és a hagyományostól eltérő szervezési struktúrája következtében az egyes információegységek elérésének, előhívásának technikai és mentális vonatkozásai különösen fontosak. A "kibertérben" új módon kell megkeresnünk az adatbázisokban meglévő információkat. Meg kell tanulnunk, milyen úton és milyen eszközök használatával lehet elérni a számunkra fontos tartalmakat. A világháló kommunikációs és kooperációs lehetőségei folyamatosan bővülnek, az emberek közötti kapcsolattartás és együttműködés korábban elképzelhetetlen lehetőségrendszerét létrehozva.
Animáció: A világháló alapelemei
Video: Tim - B. Lee a web lehetőségeiről - tbl-dream (magyar hangot alátenni: tbl_dream_hu.wav)


Felhasznált irodalom

Angelo, T. A. & Cross, P.A. (1993): Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers. (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass.
Baacke, D.: Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, D.; Kornblum, S; Lauffer, J; Mikos, L; Thiele, G. A. (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienkompetenz Modelle und Projekte, Bonn, S. 31-35
Banathy, B.(1991): Systems design of education: A journey to create the future. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 1991.
Benda, K.(2002): Minerva kompjúterbe költözik. A számítógépes oktatásmódszertanok elmúlt fél évszázada. In: Médiakutató, 2002/7
Bonk, Curtis J.:The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. The Observatory on Borderless Higher Education, 2004.
Bower, B. L. (2001, Summer): Distance education: Facing the faculty challenge. Online Journal of Distance Learning Administration, 4 (2).
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summmer42.html
Brückner Huba: A számítógépes oktatás fejlődéstörténete a kezdetektől napjainkig. PhD értekezés. Budapest, 2001.
Clark, R. E. (1994): Media will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, 42(2),
Clark, R. E.(1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research 53 (1983): 445-459.
Dick, W. (1987): A history of instructional design and its impact on educational psychology. In Glover, J. & Roning, R. (Eds): Historical foundation of educational psychology. new York, Plenum.
Frier, R., Musgrove, C. & Zahner, J. (2001): Information literacy in higher education: Is there a gap? Selected Proceedings of Research and Theory Division, AECT 2001-Atlanta Proceedings. RTS & Associates, Whitehall, OH.
Fuchs, W. F. (1969): Exakte Geheimnisse. Knaurs Buch vom neuen Lernen. - München/Zürich : Droemer/Knaur.
Gardner, Howard (2000): Technology Remakes the Schools. The Futurist. March-April 2000.
Glatt, T.: Die zehn Erfolgsfaktoren, in: Management und Training, Heft 05/2002, S. 48-49
Gräsel, C.: Mandl, H., Manhart, P. & Kruppa, K. (2000): Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (Forschungsberichte Nr. 121)
Gräsel, C.: Mandl, H.: Lernen mit Computernetzen in der Lehrerausbildung aus konstruktivistischer Sicht, Manuskript zum Vortrag auf der Tagung "Neue Medien - Neue Aufgaben für die Lehrerbildung am 20.-21.2.1997 in Paderborn
Hanák, Zs.(2002): Multimédiás oktatóprogram készítése kommunikációs készségek fejlesztéséhez. In.: Tanulmányok a gazdaság-és társadalomtudomány köréből. Líceum Kiadó Eger (114-131 old.)
Harmon, S. W. & Jones, M. G. (1999): The five levels of web use in education: Factors to consider in planning an online course. Educational Technology, 39(6), 28-32.
Harms, I.: Computer-vermittelte Kommunikation im pädagogischen Kontext. In: Scheuermann, Friedrich; Schwab, Frank; Augenstein, Heinz (Hrsg.), Studieren und weiterbilden mit Multimedia: Perspektiven in der Fernlehre in der Aus- und Weiterbildung, Nürnberg, 1998, S. 252-278.
Haussmann, B.: Nicht ohne meinen Tutor. In: Wirtschaft und Weiterbildung, Heft 6/2001, S. 50-53
Heidbrink, H.: Virtuelle Methodenseminare an der Fernuniversität. In: Batinic, Bernad (Hrsg.), Internet für Psychologen, Göttingen, 2000, S. 479-508
Horton, W. K.: Designing Web-Based Training. How to teach anyone anything anywhere anytime, New York, 2000.
Jechle, T.; Allert, H.; Pankratz, A.; Einhaus, J.: Teletutoring: Neue Anforderungen durch telemediale Lernangebote. In: Personalführung, Heft 02/2001, S. 38-45
Kay, A. - Goldberg, A. (1977): "Personal Dynamic Media". In: Computer, 1977.
Kay, A. (1996): Revealing the elephant: the use and misuse of computers in education. - In: Educom Review, Volumen 31, N. 4. July/August 1996.
Kerres, M. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung, München
Kerres, M.; Jechle, T. (2001): Didaktische Konzeption des Tele-Lernens. In: Issing, L. J.; Klimsa, P. (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia, Weinheim.
Kerres, M.; Petschenka, A. (2002): Didaktische Konzeption des Online-Lernens für die Weiterbildung.Under:
http://www.edumedia.uni-duisburg.de/publications/ker+p4lrhm.pdf [Stand: 2002-04-09]
Kiedrowski, J.; Schaumann, U.: Teldozenten-Schulung: Problematisierung, Konzeptualisierung, Operationalisierung. In: Esser, F. H.; Twardy, M.; Wilbers, K. (Hrsg.), e-Learning in der Berufsbildung - Telekommunikationsunterstützte Aus- und Weiterbildung im Handwerk, Köln, 2000.
Kocsis Éva - Szabó Katalin: A Posztmodern Vállalat. Tanulás és hálózatosodás az új gazdaságban. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2000.
Komenczi Bertalan: Hiányzó láncszem? Virtuális mezovilág: Az iskolai könyvtár. In: Agria Media '98, Eszterházy Károly Főiskola, 1999. Eger.
Komenczi Bertalan: Iskolai könyvtár az információs társadalomban. In: Könyv és nevelés. II. évf. 2001/4. szám.
Komenczi Bertalan: Off line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 1999/7-8.
Komenczi, B. (1997): On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8.
Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek fejlesztése. In: Iskola-Informatika-Innováció/ Szerk.: Kőrösné Mikis Márta, Budapest, OKI, 2003.
Komenczi Bertalan: Az e-learning tanulói oldala. In: Az e-learning szerepe a felsőoktatásban és -képzésben / Szerk.: Harangi László - Kellner Gitta. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2003.
Komenczi Bertalan: Az oktatás jövője - az Európai Unió oktatásfejlesztési elképzelései. Új Pedagógiai Szemle, 2000/11.
Komenczi Bertalan: Didaktica elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle, 2004/11
Komenczi Bertalan: Médium vagy módszer? E-learning trendek Amerikában. Iskolakultúra, 2004/12
Kozma, R. B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212.
Kozma, R. B. (1994): Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.
McKenzie, B. K., Mims, N., Bennett, E. K., & Waugh, M. (2000, Fall): Needs, concerns and practices of online instructors. Online Journal of Distance Learning Administration, 3 (3). http://www.westga.edu~distance/ojdla/fall33/mckanzie33.html
Papert, S. (1980): Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. N.York, Basic Books. 1980. Magyarul: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Budapest, Számalk, 1988.
Papert, S. (1993): The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. N. York: Basic Books.
Papert, S. (1996): The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Publishing
Parker, A. (2003, Fall): Motivation and incentives for distance faculty. Online Journal of Distance Learning Administration, 6 (3). Retrieved August 26, 2004,
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall63/parker63.htm
Rautenstrauch, C.: Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. In: Meder, N. (Hrsg.), Wissen und Bildung im Internet, Bielefeld, 2001.

Reimann, G.; Mandl, H.: Individuelles Wissensmanagement, Strategien für den persönlichen Umgang mit Informationen und Wissen am Arbeitplatz, Bern u.a. (Huber), 2000.
Recesso, A., Zahner, J., Brovey, A., Wiley, E. & Price, C. (2001): From bricks to clicks and mortar to modems: The redesign of a graduate program. Yearbook of Educational Communications and Technology, 26. 125-136.
Reigeluth,C. M.: What is instructional design theory and how is it changing? In: Reigeluth (ed): Instructional-Design Theories and Models. Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999.
Reinmann-Rothmeier, G (2001): Sparen oder bilden mit e-Learning?
http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml
Rockwell, S.K., Scauer, J., Fritz, S.M., and Marx, D.B. (1999, Winter): Incentives and obstacles influencing higher education faculty and administrators to teach via distance. Online Journal of Distance Learning Administration, 2 (4)
http://www.westga.edu/~distance/rockwell24.html
Starr, P. (1996): "Computing Our Way to Educational Reform," The American Prospect no. 27 (July-August 1996): 50-60. URL: http://epn.org/prospect/27/27star.html).
White, M. A. (1985): Az elektronikus tanulás forradalma : kérdések, amelyeket fel kell tennünk In: A közoktatás világproblémái (Válogatás az UNESCO Perspectives c. folyóiratából 1978-1984. Vál-szerk.: Csoma Gyula). Budapest: Gondolat.
Wilson, C. (2001): Faculty attitudes about distance learning. Educause Quarterly, 2.
http://www.educause.edu/pub/eq/eqm01/eqm012.asp
Zahner, J & Hasling, J. (2001): Technology competency + use = faculty roles + rewards: Is this a good equation? Selected Proceedings of Research and Theory Division, AECT 2001. Atlanta Proceedings. RTS & Associates, Whitehall, OH.
Zahner, J. (2004): A Never-ending Journey for Higher Education Faculty: Learning to Teach. Paper for the Agria Media Conference
Twigg, C. A.: Improving quality and reducing costs: new models for online learning. In: EDUCASE, September/October 2003.
The Pew Learning and Technology Program Initiative in Using Technology to Enhance Education: An Interview with Carol Twigg" The Technology Source, May/June 2001.
Twigg, C. A.: Improving Quality and Reducing Costs: Designs for Effective Learning Using Information Technology. In: The Observatory on Borderless Higher Education, 9, 1-21. 2002.


T. Berners-Lee/R. Cailliau: World Wide Web: Proposal for a HyperText Project. Genova, CERN, 1989. URL: http://www.w3.org/pub/WWW/Proposal

 

Összefoglaló kérdések

  1. Mi a különbség a kézikönyv és az adatbázis szolgáltatásai között?
  2. Mi a különbség a hipertext és a hagyományos szöveg között?
  3. Melyek a hipertext didaktikai funkciói?
  4. Sorolja fel a multimédia- rendszerek jellemzőit!
  5. Mi a különbség a hipertext és a hipermédia között?
  6. Hogyan használjunk hipermediális elemeket a tanítási folyamatban?
  7. Milyen szükségletek motiválták a World Wide Web kialakítását?
  8. Miben áll a World Wide Web újdonsága?
  9. Milyen részekből áll és hogyan jellemezhető a kognitív architektúra?
  10. Hogyan értelmezhető a személyiség alapkompetenciáinak szerkezete az agy-számítógép analógia szerint?
  11. Hogyan épülnek egymásra a személyiség szintjei Nagy József elmélete szerint?
  12. Milyen elméletek születtek a motivációra az ókortól napjainkig, és milyen motivációs folyamatok mennek végbe a személyiségfejlődés során?
  13. Hogyan változik meg a tanár szerepköre a tanulóközéppontú tanulási környezetben?
  14. Miben különbözik az objektivista és a konstruktivista módon strukturált tananyag?
  15. Melyek a probléma-középpontú tanulási környezetekre vonatkozó követelmények?
  16. Hogyan biztosítható a figyelem felkeltése és fenntartása, valamint a tananyag személyes relevanciája az ARCS-modell szerint?
  17. Miképp segíthető elő a tanuló megelégedettsége és önbizalmának erősödése ugyanezen modell alapján?
  18. Hogyan értelmezhető az interaktivitás és az adaptivitás a tanulástámogatásban?
  19. Melyek a tanulástámogató rendszerekkel szemben állított követelmények a klasszikus Gagne-i didaktikai design szerint?
  20. Melyek a tanuló és melyek a rendszer oldaláról kiinduló interakciók?
  21. A valós idejű és az időfüggetlen kommunikációnak milyen lehetőségeit ismeri?
  22. Hogyan határozta meg a nyomtatott könyv a mai iskola alapszerkezetét?
  23. Melyek a kooperatív tanulás előnyei, és melyek a hátrányai?
  24. Mit jelent az, hogy egy tanuló közösségen belül metakognitív folyamatok zajlanak?
  25. Milyen alternatívái vannak az írásos kommunikációnak a világhálón?
  26. Mit értünk érzelmi intelligencia alatt?
  27. Milyen elemei vannak az önirányításos tanulást támogató kompetenciának?
  28. Miért van szüksége egy e-tutornak kiváló kommunikációs kompetenciára?

Tesztek

1. A hipertext elektronikusan generált szöveg, amely lineárisan nem olvasható, csupán médium szöveg és tudáskészlet között.
a) igaz
b) hamis
2. Mely fogalom nem tartozik a hipertext pedagógiai-didaktikai funkciói közé?
a) kognitív plauzibilitás
b) maladaptivitás
c) adaptivitás
3. Válassza ki a hamis állítást!

  1. Az elektronikus, digitális adatbázisok egymással összekapcsolhatók.
  2. Az adatbázisok az információs társadalom meghatározó információszervező rendszerei.
  3. Az elektronikus, digitális adatbázisok csupán annyiban különböznek a hagyo­mányos, papíralapú adatbázisoktól, hogy digitálisak.

4. Melyik két információszervezési elv összekapcsolásából született a hipermédia fogalma?

  1. multimédia és hipertext
  2. internet és adatbázisok

5. A multimédia rendszerekben a különböző médiumtípusok egyidejű, illetve egymást követő használata egységes megjelenítő platformon történik.

  1. igaz
  2. hamis

6. Az alábbiak közül mi nem jellemző a multimédia rendszerekre?
a) interaktivitás
b) aszinkron kommunikáció
c) hipertext
7. Az alábbiak közül melyik nem része a hiperhivatkozásoknak?

  1. előhívott információ
  2. szövegrész vagy grafika
  3. cím

8. A World Wide Web nem más, mint a hipertext típusú információszervezés, a multimédia-prezentáció és az internet alapú kommunikációs kapcsolatrendszer integrációja.
a) igaz
b) hamis


9. Melyik állítás nem igaz a kognitív kompetenciára?
a, A kialakítására hatással lehetnek a személyes és szociális alapkompetenciák is.
b, Kitüntetett, központi szerepet játszik a rendszer hatékonyságában.
c, Önálló funkciót nyer a megismerésben, a tanulásban, a tudományos kutatásban.
d, Az egyed és a faj létfenntartása érdekében működik.

10. A tanulóközéppontú tanulási környezetben a tanárnak
a, a folyamatosan bővülő információs környezetben is ragaszkodnia kell a jól bevált bizonyosságokhoz.
b, motiválnia és ösztönöznie kell a diákokat, de az oktatási segédletek kiválasztásába már nem szólhat bele.
c, a tanulási környezet fejlesztésével és a tanuló számára szükséges motiváció biztosításával az eddigieket kiegészítő új szakmai elvárásokkal kell szembenéznie.

11. A tanulástámogatás irányítása a(z) ... tanár-szerepkör részét képezi.
a, fejlesztő (edzői)
b, ösztönző (facilitátori)
c, tanácsadói
d, mentori

12.. Válogassa szét a következő állításokat annak megfelelően, hogy az objektivista avagy konstruktivista tanulásfelfogásra jellemzőek!
a, objektivista tanítási stratégia
b, konstruktivista tanítási stratégia

1. az összefüggéseket előre elmagyarázza
2. a tanulóra bízza a releváns információk megkeresését
3. tanulási szituációkat készít elő
4. jól körülhatárolt tartalmi egységekre bontja az anyagot
5. problémákat és esettanulmányokat alkalmaz
6. az instrukciókkal történő tanítást állítja középpontba

 

13. Melyik állítás nem igaz a probléma-középpontú tanulási környezetre?
a, Egyesíti az objektivista és a konstruktivista tanulási stratégiák legértékesebb tulajdonságait.
b, A tanulást nem absztrakt, hanem szituációfüggő folyamatként képzeli el.
c, Előzményei a reformpedagógiában és az amerikai pragmatizmusban is felismerhetőek.
d, A tanulók önmagukat irányítják, a tanárok instrukciós szerepe pedig végképp eltűnik.

14. Válassza ki a probléma-középpontú tanulás elemeit!
a, tanulás szociális kontextusban
b, tanulás instrukciók alapján
c, tanulás erős külső irányítás alapján
d, tanulás valósághű problémák alapján
e, tanulás absztrakt fogalmak segítségével

15. Az ARCS-modell szerint
a, a képernyőn történő megjelenítés változatlansága biztosítja a kiegyensúlyozott tanulási folyamatot.
b, az egyértelmű követelményrendszerek kiiktatásával megerősíthetők a tanulók pozitív elvárásai.
c, a kooperatív tanulás lehetősége biztosítja a tanuló egyéni motivációs rendszeréhez történő igazodást.
d, a tanuló önbizalmának növelése érdekében siker vagy kudarc esetén a szerencsére avagy balszerencsére kell helyezni a hangsúlyt.

16.. Válogassa szét az alábbi elemeket annak megfelelően, hogy
a, a tanuló megelégedettségét és sikerélményét segítik elő, avagy
b, a tananyag személyes relevanciáját biztosítják!

1. igazodás a tanuló egyéni motivációs rendszeréhez
2. alkalom biztosítása a tanultak felhasználására
3. kiegyensúlyozott és összehangolt tanulási tartalmak
4. a tanulási cél közelhozása a tanulóhoz
5. tanulástámogató visszacsatolások

17. A tananyag személyes relevanciájának biztosítása során az ARCS-modell alapján a tanulóval érzékeltetni kell a téma fontosságát és elsajátításának hasznosságát, és a téma iránti bizalom kialakítása végett személetesen kell érzékeltetni vele az elvont fogalmakat.
a, igaz
b, hamis

18. Párosítsa össze az alábbi elemeket!
a, a figyelem felkeltése (2)
b, a kutatókedv, kiváncsiság kielégítése (3)
c, a tananyag sokrétű, változatos prezentációja (1)

1. rövid tanegységek
2. audiovizuális effektusok használata
3. a tanuló manipulálótevékenységének támogatása

19. Válassza ki azokat a követelményeket, melyek a tanuló önbizalmának és pozitív elvárásainak erősítéséhez szükségesek!
a, adaptív tanulási környezet biztosítása
b, önirányítás biztosítása
c, a tanulási cél több variációban történő megadása,
d, a figyelem elkalandozásának megakadályozása
e, a tananyag áttekinthetősége

20. A tanulást támogató visszacsatolások biztosítása
a, elengedhetetlen a figyelem felkeltése és fenntartása érdekében.
b, folyamatos pozitív visszajelzést igényel minden egyes helyes válasz után.
c, az eredeti feladatnál érdekfeszítőbb interaktív játéklehetőségek segítségével is véghezvihető.
d, során a jutalmazásnak alkalmazkodnia kell a diákok igényeihez.

21. Melyik állítás hamis?
a, A tanulás támogatása során lehetővé kell tenni az egyes tanulókhoz alkalmazkodó tanulási programok létrehozását.
b, A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében már erőteljesen érvényesül az interaktivitás és adaptivitás követelménye.
c, A folyamatos tanulástámogatást nem helyettesítheti a hipermediális tudásbázis.
d, Önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok esetében biztosítani kell az önálló információkeresésre való lehetőséget.


22. A klasszikus Gagne-i didaktikai design szerint a tanulástámogató rendszereknek biztosítaniuk kell
a, a folyamatos instrukciós támogatást, még ha a diákok nem is fogalmazzák meg ilyen irányú igényeiket.
b, a visszajelentéseket és korrekciókat a figyelem felkeltése érdekében.
c, az újonnan megtanultaknak az előzetes ismeretekkel történő összekapcsolását.

23. Válassza ki azt az elemet, mely nem tartozik az interaktív tanulást segítő didaktikai funkciók közé!
a, a tananyag megértésének elősegítése
b, a tanultak egyirányú alkalmazásának megerősítése
c, a tanuló motiválása és informálása
d, önálló tanulási folyamat kialakításának segítése

 

24. A tanuló válaszinak diagnosztikus kiértékelése alapján a továbbhaladáshoz szükséges információk, tanulási tartalmak, interakciós lehetőségek testreszabott felajánlására képes rendszer
a, interaktív
b, adaptív
c, probléma-középpontú

25. Csoportosítsa a következő tényezőket asszerint, hogy mely virtuális környezetben szükséges tanári kompetenciához tartoznak!
a) érzelmi intelligencia
b) médiakompetencia
c) didaktikai kompetencia
d) internet-kompetencia
e) technikai kompetencia

1. Megértésre való fogékonyság.
2. Az informatikai eszközök pedagógiai igényességgel való használata.
3. Megfelelő oktatási stratégia tervezése.
4. Netikett ismerete.
5. Globális és lokális hálózatok felépítésének és használatának ismerete.

 

26. Válassza ki a hamis állítást!
a) A világhálón az anyagok publikálására legtöbbször kiadók, lektorok, szerkesztők előzetes kontrollja után kerül sor.
b) Az internet az e-tutor számára igen lényeges forrás, ahol fontos szakmai információknak és a tanuláshoz szükséges releváns anyagoknak nézhet utána.
c) Az internet egy információtömeg, melyben az egyes információk eredete sokszor tisztázatlan, hitele gyakran kétes.

27. Csoportosítsa a következőket!
1. hagyományos iskola
2. kooperatív tudásszerzés
a) információk lineáris áramlása
b) hierarchikus rend
c) a könyv meghatározza működését
d) a tudásszerzés társas folyamat
e) dialógus
f) lehetőség alternatív értelmezésekre

28. Válassza ki a hamis állítást!
a) A kooperatív tanulás elősegíti a kreativitás és az innovatív hajlandóság érvényesülését.
b) A kooperatív tanulás pozitívan épít a tanulók közötti különbségekre.
c) A kooperatív tanulásnál könnyebb a tanulók munkáját értékelni, mint a tradicionális tanításnál.

29. Válassza ki a hamis állítást!
a) Egy tanuló közösség nyitott, vagyis nem zárkózik el a meglévő tudásbázisnak ellentmondó tudáselemektől.
b) Egy tanuló közösség tagjai tudatosítják és felhasználják a rendelkezésükre álló tudást.
c) Egy tanuló közösségben a hibákra úgy tekintenek, mint a közös tanulási folyamat kerékkötőire.

30. Mely tényező nem asszociálható a virtuális tanuló közösségekkel?
a) kilépés a személyes együttlét közös akusztikai és fizikai teréből
b) a tanár és a tutor kommunikál a diákok felé
c) a jelenléti csoportmunkától eltérő feltételek, hatások érvényesülése
31. A tanulási folyamat nyomon követésének kompetenciája.
a) folyamán az e-tutor szerepe az, hogy értékeli a beküldött feladatokat.
b) feladata az, hogy technikai és személyes tanulási kérdésekre ad választ.
c) magába foglalja résztvevőkkel való kommunikációt, ami egyúttal előfeltétele a tanulási folyamatok irányításának.

32. Mely tényező nem tartozik az e-tutor szociális-kommunikatív kompetenciái közé?
a) A kommunikáció szociálpszichológiai oldalának uralása
b) Kifogástalan előadás audio-videokonferencia alkalmával
c) A tanulási folyamatban résztvevők tanulási szükségletének felmérésére

33. Mi a netikett?
a) Az internet alapú kommunikáció szabályainak összessége.
b) Az intereten történő információ áramlás szűrése.
c) Egyfajta korlátozó funkció, melyet az e-tutor lát el.

34. Illessze a megfeleő kompetenciát az egyes tevékenységformákhoz!
1. Az információk kiválasztásának kompetenciája
2. Az információk rendszerezésének kompetenciája
3. Az információk integrálásának kompetenciája
4. Az információk kritikus értékelésének kompetenciája
a) a navigációs eszközök megfelelő használata
b) információ elraktározása
c) adatkészletekbe való beillesztés
d) valóságtartalom felismerésének képessége

 


Munkalapok az interneten történő tájékozódás elősegítéséhez

1. Internetes portálok értékelésének szempontjai

Portál neve:             URL:           

1. Design

  1. Első benyomás
  2. Olvashatóság
  3. Áttekinthetőség
  4. Képek ésszerű használata
  5. Színharmónia
  6. Arculat egysége
  7. Arculat különösség

2. Tartalom

  1. Tartalmi elemek relevanciája
  2. A szolgáltatóra vonatkozó alapinformációk
  3. A szolgáltató filozófiája, célkitűzései
  4. Adekvát stílus
  5. Hasznos és korrekt információk
  6. Képek informatív használata
  7. A tartalom elrendezése
  8. Különösség

3. Interaktivitás

  1. Navigáció
    1. Jól elhelyezett linkek
    2. Külső linkek informatívak
    3. Kereső eszköz
    4. Sitemap
    5. Egyéb
  2. Kapcsolatfelvétel, kommunikáció lehetősége
  3. Preferenciák beállíthatósága
  4. Információkérés lehetősége
  5. Nyomtatás támogatása
  6. Lap elküldésének lehetősége
  7. Különösség

2. Internetes források értékelése

URL és a forrás / tulajdonosa/ közrebocsátója
Milyen típusú domainhez tartozik a weblap?
Ország; educational/ .edu; nonprofit organization/ .org; government/ .gov;
commercial/ .com;

Ki a felelős a webhelyért?

Hivatal, szervezet, intézmény, csoport vagy személy?
(Look for links that say: "About us"; "Who we are"; " Philosophy" )

A forrás szerzője/készítője
Van feltüntetett szerző? Vannak adatok a szerzőről? Ezek alapján rendelkezik szakmai háttérrel, kvalifikációval ahhoz, hogy a témáról hitelesen írjon?
Meg van adva a szerző elérhetősége? Vannak további weblapjai, dokumentumai a hálózaton?

Célok, irányultságok, elfogultságok
Milyen céllal készülhetett a forrás? Informálás, értelmezés, befolyásolás, meggyőzés?
Ha a téma nem egyértelmű, ellentmondásos, elismeri ezt a szerző?
A webhelyről lehet elfogultságra következtetni? (Politikai, vallási, világnézeti, üzleti)
Vannak továbbvezető linkek? Ezek mennyiben tendenciózusak?

A részletek ellenőrizhetősége
Tartozik bibliográfia, hivatkozáslista a dokumentumhoz?
Kutatási eredmény esetében, tartalmazza a forrás az alkalmazott módszer leírását?
Idézett információról van szó? Nem változtatták meg az eredetihez képest?

Időszerűség, érvényesség, aktualitás
Szerepel a létrehozás vagy aktualizálás dátuma a forráson?(created on, last updated on)

Rendszeresen aktualizálják a forrást?


3. Folyóirat cikkek értékelése

A folyóirat típusa
Szakfolyóirat (scholarly journal) vagy népszerű magazin (popular magazine)?
Valamilyen gazdasági szereplő, politikai csoport vagy szakmai szervezet kiadványa?

A tanulmány hossza
A hosszabb írások (8 < ) általában szaktudományos jellegűek.
Rövid cikkek(1/4 - 2 lap) általában szerkesztőségi bevezetők vagy hírlevelek.

Relevancia és hasznosság
Milyen mértékben fedi le a tanulmány a keresett témát?
Megerősíti előzetes ismereteit, feltevéseit, vagy ellentmond azoknak?

Milyen céllal és milyen nézőpontból íródott a tanulmány?
Informatív leírás egy eseményről, dologról, folyamatról?
Kutatás ismertetése?
Meggyőzés, rábeszélés, állásfoglalásra késztetés céljából íródott?
Ha a téma ellentmondásos, többértelmű elismeri a szerző?

Bibliográfia, hivatkozáslista
Szaktudományos írások bibliográfiát illetve hivatkozási listát tartalmaznak
Aktuális, friss, releváns források szerepelnek az irodalomjegyzékben?

A publikáció keletkezési dátuma
Általában a legfrissebb publikációk a legértékesebbek a kutató számára.
Történelmi kutatásnál a vizsgált időszakban keletkezett publikációk lehetnek a legfontosabbak a kutató számára.


4. Keresési stratégia

 

1. A kutatás témájának, tárgyának lehető legprecízebb megfogalmazása

 

2. A legfontosabb fogalmak kiemelése (2-4)

 

3. Az egyes fogalmak szinonimáinak, rokon fogalmainak összegyűjtése
Fogalom 1        Fogalom 2       Fogalom 3        Fogalom 4

 

4. Keresőkérdések szerkesztése relációs műveleti jelekkel
4.1 Keresési eredmény szűkítése

4.2 Keresési eredmény bővítése

5. Szükség van csonkolásos keresésre?