Inter- és multikulturális nevelés a pedagógusképzésben

 

 

 

 

Ludányi Ágnes

 

 

 

Eger, 2007.


Eszterházy Károly Főiskola
Kompetencia-alapú programok elterjesztése a tanárképzésben című sorozat
1. sz. Módszertani Kiadvány

 

 

Szerzők:
Ludányi Ágnes

 

Lektor:
Szikszay Klára

 

 

Humánerőforrás-fejlesztési
Operatív Program
HEFOP 3. 3. 2.-05/1.-2006-04-0012/1.0.
pályázati projekt eredményeit tartalmazza a kompetencia alapú tanárképzés gyakorlata területén.

 

 

Kiadásért felelős:
Az Eszterházy Károly Főiskola rektora


Tartalom

 

Bevezető...................................................................................................................................... 2
1. Interkulturalizmus - multikulturalizmus........................................................................................ 3
2. Multikulturalitás az iskolában..................................................................................................... 6
Módszertani ajánlások................................................................................................................ 33
Csoportmunka a tanárképzésben................................................................................................ 36
Kommunikációs ismeretek a sikeres csoportmunkához................................................................ 38
Mintaóravázlat:........................................................................................................................... 41
Irodalomjegyzék......................................................................................................................... 46

 

Bevezető

A tanárszakma, mint minden más szakma is, bizonyos személyiségtulajdonságok meglétét igényli, a sajátos szakmai felkészültség mellett. A szakmabetöltés szempontjából szükséges a tudás, mint ismeretanyag, és bizonyos attitűdök, és képességek is. A korszerű tanárképzésbe is be kell ezeket a komponenseket építeni, a hatékony munkavégzés érdekében. Ez, egyfajta szemléletváltást is jelent, a hagyományosnak nevezhető korábbi tanárképzéshez képest.
Jelen munkában nem tekintjük át valamennyi tanári kompetencia területet, csak a téma szempontjából fontosakat.
A tanulói csoportok és közösségek alakulásának segítése, és fejlesztése egyik jelentős területe a pedagógiai munkának. Ennek megvalósításában kitüntetett az a tudás, amely az inter-és multikultúralizmussal azonosítható. Szükséges, hogy a pedagógus, ismerve a csoportok fejlődésének pszichológiai, de leginkább szociológiai és kulturálisa sajátosságait, képes legyen befolyásolni a tanulók esélyeit, életalakulását az iskola világában, és az iskolán kívül is. Tudja kezelni az értékek sokféleségét, nyitott legyen mások véleményének tiszteletben tartására, és egyben olyan pedagógiai helyzeteket tudjon teremteni, amelyekkel az elfogadást a tanulókban is kialakítja. Ennek feltétele, hogy értse az iskolarendszer működési sajátosságait, tudja azokat értelmezni, és adott pedagógiai cél szolgálatába állítani. Mindezek érdekében olyan ismeretkészletet mutatunk be az alábbi tanulmányba, amely hozzájárul egyfajta konszenzushoz a képzőket tekintve, és elfogadásuk esetén egységes szemléletet biztosít a képzés számára.
Elsősorban az anyag elméleti indíttatású, mert nem evidencia a témával kapcsolatos feltevések, kutatások értelmezése. Ezért, nem a konkrét módszertani javaslatokat tartalmazza feltétlen, de arra vonatkozóan is ad javaslatokat. Ajánljuk mindazoknak, akik a tanárképzés szemléletváltásában elkötelezettek, és tevőlegesen is részt vesznek a felsőoktatás tanárképzési munkájában.

1. Interkulturalizmus - multikulturalizmus

A XXI. század a multikultúrális társadalmak időszaka. A különböző kultúrák, nyelvek, szokások, tradíciók és vallások egymás mellett élése, keveredése már évszázadokkal ezelőtt is ismert jelenség volt, azonban a multikultúrális társadalmak kialakulása a második világháború után vált világméretekben egyre erősödő folyamattá. Hátterében a fejlettebb országokba irányuló tömeges migrációs folyamatok állnak. A bevándorlók, akik saját hazájukban is nehéz helyzetben voltak, anyagi gondokkal küzdöttek, a fogadó országban is hátrányos helyzetbe kerültek, nem ismerték a nyelvet, és miközben a munkaerőpiacon próbáltak elhelyezkedni, egy új, ismeretlen ország kulturális szokásait kellett elsajátítaniuk. Ezzel párhuzamosan, a globalizációs tendenciák hatására kialakuló multinacionális vállalatok - jellegüknél fogva - sajátos munkamorált, szervezeti stílust alakítottak ki, több ország közös vállalathoz tartozó dolgozóinak együttműködését, különböző országban élő, különböző anyanyelvű, vallású, kulturális sajátosságokkal, eltérő szokásvilággal jellemezhető emberek együttműködését, kooperációját, közös munkáját kívánták meg. A kulturális kölcsönhatás tehát erősödni látszik mind az egyén, mind pedig, a társadalom életében. Egy-egy ország egyre inkább függ a más országokban zajló változásoktól, a kölcsönös függés, más szóval az interdependencia korát éljük. Eddig soha nem látott kulturális pluralizmus részesei vagyunk, a jövő a multikultúrális, multietnikus, soknyelvű társadalomé, ami azt jelenti, hogy az oktatásban prioritást kell kapnia a sokszínűség tiszteletének, a másként, a sokféleképp gondolkodás elfogadásának. (Jakab 2005)
A Delors-jelentés (1997) rámutatott, hogy a globalizációs tendenciák felerősítik az igényt a nemzeti identitás megőrzésére, miközben mind nagyobb szükséglet mutatkozik más népek megismerése, kultúrájának tisztelete iránt. Lényeges, hogy a multikultúrális oktatás a kohézió eszköze legyen, hiszen az iskolai nevelésnek szembe kell néznie a társadalmat alkotó csoportok kulturális megnyilvánulásainak gazdagságával is, meg kell tanítania a békés társadalmi együttélést, és ösztönöznie kell a demokratikus társadalmi részvételt.
A nagy nyugat-európai befogadó országokban akkor kezdtek érdemben foglalkozni a bevándorlók kérdésével, amikor világossá vált, hogy a vendégmunkások nem kívánnak hazatérni, családjukat a fogadó ország területén alapítják meg, gyermekeik itt születnek, és hosszú távon szintén ebben az országban kívánják taníttatni őket. A kulturális különbségekből eredő problémák az oktatás szintjén is jelentkeztek. Egyre inkább világossá vált, hogy a multietnicitásra az iskolarendszernek is válaszolnia kell. Kezdetben a fogadó országok nem tudtak mit kezdeni a bevándorlók gyermekeinek oktatási problémáival, később rájöttek, hogy felül kell vizsgálniuk, a már megszokott oktatási gyakorlatukat, szembe kell nézniük a sokkultúrájú, soknyelvű, eltérő tradíciókat, kulturális értékeket, vallásokat magukénak mondó emberek különböző igényeivel. Az 1960-as években, azokban az országokban, amelyek felé a migráció jelentős mértékben irányult, kidolgozták a multikultúrális oktatás koncepcióját (Kozma, 1995).
Magyarországon is felerősödött, és a 90-es években korjellemző lett az idegenkedés, amelyet a világ szegényebb feléből nyugatra tartó migráció váltott ki. Az "idegen", az emberek számára elsődlegesen, mint konkurencia jelent fenyegetést (a munkaerőpiacon, illetve különböző javak, juttatások elosztásában). Ez a fenyegetés általában frusztráló, távolító hatású, hiszen nem érthetőek a szokások, kiszámíthatatlanok a reakciók az idegenek részéről.  Ezen a talajon alakul ki az idegenellenességnek két fajtája. Az egyik a "piszkos-fertőző, tolvaj, bűnöző, gyilkos idegen, vagyis az alulról fenyegető ellenség képlete. Magyarországon a cigánysághoz kötődő előítélet-együttes tartozik ide. Utóbbi években a szegény afrikai, és ázsiai országból felbukkanókhoz is társul ez a képzet. A másik, "felülről" jövő fenyegető ellenség, aki ügyességével, összetartozásával, titkos praktikákkal megszerzi az ország fölött a hatalmat, uralma alá hajtja azt. Európában hagyományosan a zsidókhoz, de a 90-es évektől a mind nagyobb számban megjelenő kínaiakhoz kötődik ez az ellenségkép. Az idegenektől való félelem körébe tartozik az is, amikor nem más etnikumú, de a többségtől eltérő kultúrájú csoportok jelennek meg.  Ezek sokszínűsége miatt, szinte sokkolóan hatott a korábban erősen monolit jellegű ideológiai tér hirtelen pluralizálódása. (Kapitány-Kapitány 2000) Összességében elmondható, hogy a 90-es évekre a világ áttekinthetetlenné vált, nem értjük a jelenségeket, ellentmondásokba és paradoxonokba keveredünk.
A természet, az ember, a civilizáció egyensúlya megbomlott, meggyengültek a szolidaritási mechanizmusok, a küzdelem, a verseny felerősödött.
Az egész világon az általános jövő-tudat elbizonytalanodás érzékelhető. Az egyének, minden lehetséges veszélyforrással szemben igyekeznek védeni magukat, aminek egyik útja, az individualizálódás. Hiszen a közös célok, világképek elerőtlenedtek. Alapélménnyé vált, hogy az embert senki sem védi meg saját magán kívül, magának kell a biztonságáról gondoskodnia.
Eltűntek a kultúra kohéziós elemei, például az ünnepek. Az ünnepek közösségteremtő ereje meghatározó abban, hogy az egyes emberek miért tartják fontosnak, hogy örömük, gyászuk kifelé is látsszék. Az egyén, az ünnep külső jeleivel jelzi a magáéhoz hasonló- vagy éppen különböző-kultúrájú hitű többiek számára, hogy mi az a kultúra, amit ő vállal, és ami a sajátja.
A nemekhez kapcsolódó elvárások, magatartásformák szempontjából is különbségek vannak a különböző kultúrák között. Az antropológiai, szociológiai, pszichológiai kutatások preferált témája épp ezért a nemekhez kapcsolódó sajátosságok, szokások, értékítéletek feltárása. Ezzel szoros összefüggésben, a szülői szerep is módosult, és elemezhető a különböző kultúrák esetében. A tradicionálisabb értékrend felbomlásával, individualizáltabb, egyen­rangúbb viszony kezd kialakulni szülő és gyermek között. A szülők abszolút tekintély-volta a század második felétől folyamatosan csökken.
Hasonlóan izgalmas kérdés az identitás kérdése is. A kik vagyunk, és minek tekintjük magunkat kérdésekre adott válaszok, mindig a kultúra, és korszak jellegzetességeivel való összefüggésben válaszolhatók meg. Az egymás mellett élés, és az egymásra hatások következtében, gyarapszik a kettős identitású, több kultúrában is otthonosan élő emberek száma. Ők a különböző kultúrák keveredését személyükben átélők, megvalósítók.
A művészetekben is megjelenik a multikulturalitás. Az egymás mellett élő, (a modern metropoliszokban, nemzetközi médiában, hálózatokon keresztül) kultúrák sokfélesége és egyenrangúsága az általuk képviselt stílusok eklektikus összekapcsolását segíti elő. Ugyanakkor az eklektika kedvez annak, hogy a figyelem mindig újabb és újabb kultúrák felé forduljon.
Látható, hogy a kilencvenes évekre jellemző multikulturalizálódásnak, pozitív és negatív hatásai egyaránt vannak. A lehetőségek gazdagodása, a különböző kultúrák találkozása mindig termékenyítő szintézisek lehetőségét rejtik magukba.
Ugyanakkor a különbségek az ütközések, konfliktusok esélyét is fokozzák (Kapitány-Kapitány 2000). Ahogyan a szerzők megállapítják, a multikulturalitás paradox módon a világ egységesülésének, uniformizálódásának elősegítője, hiszen az egymás mellé kerülő kultúrák között a kölcsönhatás miatt egy szintetizálódási folyamat is megindul. Ugyanakkor azt is észre lehet venni, hogy ellentétes tendenciák is életre kelnek. A kulturális pluralizmus erősíti a civil társadalom önszerveződését, differenciálódását. Végül is, a multikulturalizálódás egyszerre erősíti a globalizálódás folyamatát azzal az ellentétes tendenciával, amely a lokális elkülönülés, lokális tudat erősödése irányába hat.

2. Multikulturalitás az iskolában

Az oktatáspolitikai szakértők felismerték, hogy a multikultúrális oktatási koncepció bevezetése több okból is szükséges. Egyrészt csökkenthető a többség idegenkedése az eltérő kultúrájú csoportokkal szemben, másrészt hosszú távon elősegíthető az integrálódás. Az iskola tehet valamit a bevándorlók hátrányos helyzetű gyermekeinek esélyegyenlőségéért, a munkahelyi, az iskolai és a társadalmi beilleszkedésért. Az oktatás ez által fontos kohéziós erővé válik, elkerülve, hogy maga is kirekesztő tényező legyen. Kezdetben a nyelvoktatás területén kezdeményeztek változtatásokat, hiszen a bevándorlók körében tapasztalt nyelvismereti hiányosságok az iskolai problémák nyilvánvaló okának tűntek. Az anyanyelvi oktatás természetesen külön csoportokban zajlott, így nem az integrációt, hanem éppen az elkülönülést segítette elő. Az új oktatáspolitikai koncepció ezt követően jelentős mértékben finomodott, kialakult önálló eszközrendszere és az elméleti modellhez a gyakorlati megvalósítás lehetősége társult. A multikultúrális nevelés eszerint oktatáspolitikai stratégia és pedagógiai eszköztár a sokkultúrájú társadalmak népességének integrálására (Kovács, 1997).
Mind a multikultúrális, mind az interkulturális nevelésnek számos definíciója van (Ekstrand, 1994). Banks és Banks(2001) az alábbiakban fogalmazza meg a multikultúrális nevelés lényegét: "A multikulturális nevelés a nevelés azon területeként definiálható, amelynek fő célja egyenlő nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a különböző rasszokhoz, etnikai és kulturális csoportokhoz, különböző nemekhez és szociális osztályba tartozó diákok számára.
Az egyik legfontosabb célja hozzásegíteni valamennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan attitűdökhöz, viszonyulásokhoz és képességekhez, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez szükségesek, és amelyek a különböző csoportokból származó emberek közötti interakciókat, a kommunikáció sikeres működését segítik annak érdekében, hogy a társadalom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja. A multikultúrális nevelést a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban gyakran az interkulturális nevelés szinonimájaként használják. A multikultúrális nevelés figyelembe veszi a sokszínű, sokféle kulturális háttérrel rendelkező társadalomban megfogalmazódó eltérő igényeket, szükségleteket, a plurális értékeket. Czachesz Erzsébetszerint "gyűjtőfogalom, amely sokféle, egymástól is igen különböző programot, koncepciót, elképzelést foglal magában, így például a multikultúrális kommunikációt, az interetnikus konfliktusmegoldást, a multikultúrális tananyagfejlesztést, a kisebbségi kultúrák megismerésének módszertanát, a kisebbségi diákok számára azonos oktatási feltételek biztosítását, a demokratikus társadalmi részvétel tanítását, az igazságtalan emberi bánásmód elleni harcot stb." (Czachesz, 1997). Forray Katalinnak (aki e téma egyik legjobb ismerője Magyarországon) az OECD-CERI 1989-es áttekintését összefoglaló meghatározása alapján a multikultúrális nevelés egyrészt az iskolai tanórák rendjébe illeszkedő tantárgyat, másrészt meghatározott szemléletmódot jelent, melyhez az iskola keretet biztosít. Célja a tanulókban a másokkal szembeni tolerancia és a társadalommal szembeni kritikai attitűd kialakítása. Az interkulturalizmus és az interkulturális nevelés koncepciója nagyobb távlatokra és a társadalom egészére irányul, az autochton és a bevándorló kisebbségek asszimilációjának megakadályozását tűzi ki célul, neveléstudományi szempontból tehát általános, az egész curriculumot átfogó nevelésfilozófiának is tekinthető (Forray, 1997 id. Jakab 2005). A multikultúrális oktatás paradigmaváltást is jelent, amely magától értődőnek tekinti a különböző gondolkodásmódok értékként való elfogadását, jellemzője az inkluzivitás, a befogadás, amely mindenki, így a többségi középosztálybeli diák számára is hasznos lehet. Célja a kisebbségi diákok sikeres társadalmi integrációja, a tanulók felkészítése az etnikailag sokszínű társadalomban való hatékony részvételre, a különböző kultúrák tiszteletére, a vallási és etnikai, nemzeti kisebbségek elfogadására. A multikultúrális oktatás jellemzője, hogy tiszteletben tartja a különböző kultúrák értékeit, szokásait, hagyományait.
Kozma Tamás (1995) a multikultúrális pedagógia céljaként kiemeli a több kultúrára épülő személyiségfejlesztést, amelynek lényege, hogy a diákok előnyként éljék meg az eltérő kulturális hátteret. Felsorolja továbbá a kisebbségi kultúra fenntartását, beleértve a vallás, a nyelv, a normák, tradíciók, társadalmi értékek, társas kapcsolatok ápolását, átfogó értékek felkarolását, fejlesztését, amelyek mind a kisebbség, mind pedig, a többség számára fontosak. Természetes célként határozható meg az akkulturáció, azaz a teljes kulturális beolvadás megakadályozása, ezáltal remélhető, hogy a kisebbségek fennmaradnak, kulturális identitásuk megerősödik, fejlődésük a többségi környezetben is biztosított. Ezzel szemben etnocentriz­mus gyűjtőnévvel foglalta össze azokat az oktatáspolitikákat, amelyek az uralkodó nemzet dominanciájának érvényesítésére, az etnikai kultúrák beolvasztására törekedtek.
Míg a multikulturalizmus sokféleséget, az interkulturalizmus fogalma szociális kapcsolatokat, kommunikációt implikál. Nem csak az iskolai eredményességet, hanem az önértékelés növelését tűzi ki célul a társadalmi sikeresség elérése érdekében. Nagy súlyt helyez a csoportközi viszonyok javítására, az eltérő kultúrájú csoportok közötti interakciókra, a megfelelő viselkedési sémák kialakítására, az együttélés és együttműködés mikéntjének elsajátítására. Forray Katalin (1997) jogosan emeli ki az interkulturális pedagógia kulcsfogalmaként a kommunikációs készségek, a kommunikatív kompetencia fontosságát. Az interkulturális kommunikációs kompetencia kialakítása érdekében az iskolai szocializáció során fejleszteni kell a multikultúrális társadalom által támasztott követelményeknek megfelelő készségeket, így a metakommunikatív készségeket, a segítségnyújtást a kommunikációban, a szokatlan viselkedés elfogadását a nyelv, a nem verbális kifejezésmódok és a szociális szabályok területén, valamint a kommunikációval kapcsolatos eltérő koncepciók ismeretét és elfogadását. Alapfeltétel az antirasszista magatartás, továbbá olyan személyiségvonások erősítése, mint az empátia, a szereptávolság elfogadása, az ambivalencia elviselése, az együttműködési készség, a nyitottság.
A multikultúrális nevelés alapját az emberi és állampolgári jogok jelentik. Valamennyi demokratikus állam deklarálja az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való jogot, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát minden egyes állampolgár számára, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a többségi társadalomból származó tanulóknak. A kisebbségeket is ugyanazok a jogok illetik meg, mint a többség tagjait, kultúrájuk őrzése, átörökítése egyetemes emberi jog. A multikultúrális nevelés fejlődése Banks (2001) nyomán az Egyesült Államokban négy szakaszra osztott. Első szakasza az ún. ethnic studies (etnikai tanulmányok, stúdiumok) beépítése a köz- és a felsőoktatás curriculumába. Az 1960-as, 1970-es években lezajlott polgárjogi mozgalmak kikényszerítették az etnikai tartalmak beillesztését az iskolai tananyagba. A multikultúrális nevelés második időszakábana tanárok és a különböző oktatási szakemberek rájöttek, hogy az etnikai tartalmak beépítése a közoktatás gyakorlatába és a tanárképzési anyagokba szükséges, de nem elegendő az átfogó oktatási reformok végrehajtásához az iskolaügy egészében. Amellett, hogy az etnikai kisebbségek különleges igényeire válaszolni kell, a többségi csoportnak is segíteni szükséges, hogy kialakuljon a különböző rasszok és etnikai csoportok iránti nyitottabb attitűd. Mindez szisztematikus reformokat jelentett az általános iskolákban, a főiskolákon és az egyetemeken egy demokratikusabb, minden diák számára nagyobb egyenlőséget biztosító oktatási rendszer elérése érdekében. A lezajlott folyamat hatott a társadalom más csoportjaira is, melyek úgy érezték, hogy marginalizált szerep jutott osztályrészükül az iskolában és a társadalomban - a harmadik szakaszban tehát már nem csupán interetnikus jellege volt a folyamatnak: a figyelem a nők és a fogyatékkal élők egyenlő esélyeinek biztosítására irányult. A multikultúrális nevelés így vált fokozatosan interdiszciplinárissá, negyedik szakasza az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre jutását, a különböző kutatásiirányvonalak, továbbfejlődését jelenti. Az Egyesült Államokban az interetnikus kapcsolatok terén kétségtelenül megfigyelhető fejlődés nem mehetett volna végbe konkrét oktatáspolitikai intézkedések meghozatala nélkül. Ilyen például az a tény, hogy a tanárképzés területén az Egyesült Államok legfőbb akkreditációs szerve, a National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE, Országos Tanárképzési Akkreditációs Tanács) előírja tagjainak (közéjük tartozik az USA tanárképző intézményeinek körülbelül 80%-a), hogy legyen multikultúrális kurzus a programjukban.
Az Európai Parlament 1991-ben önálló költségvetést különített el az interkulturális oktatásra, melynek célcsoportját a cigányok és a bevándorlók alkották. A Maastrichti Szerződés 126. cikkelye, amely az Európai Unió oktatási programjainak jogszabályi alapja, kimondja, hogy a tagországoknak együtt kell működniük az interkulturális oktatás támogatásában, a kulturális és nyelvi sokféleség iskolai megőrzésében. A Comenius-program úgynevezett második akciója kizárólag az interkulturális oktatás támogatására irányul. Célja az iskoláztatás interkulturális dimenziójának erősítése azért, hogy a tanulókat felkészítsék a többnyelvű és többkultúrájú társadalomban való életre; az iskolák elérhetővé tétele a bevándorlók, a cigányok és a vándorló foglalkozást űzők gyermekei számára; valamint a rasszizmus és az idegengyűlölet elleni küzdelem. A program olyan projekteket (pl. tananyagkészítés, teljes iskolai programok készítése, általános tantervfejlesztés) támogat, amelyek "interkulturális dimenziót visznek az iskolai tantervekbe" (Forray, 1997).
Magyarországon a multikultúrális oktatásnak ma még nincs kiforrott rendszere, oktatáspolitikai koncepciója, nem állnak rendelkezésre nagy számban oktatási segédanyagok, óravázlatok, ugyanakkor nálunk is jelentős, részben az előzőekben ismertetetthez hasonló irányú fejlődés figyelhető meg. A szocializmus időszakában alig, vagy csak igen kis mértékben foglalkoztak az oktatási szakírók a kisebbségek oktatási-nevelési helyzetével. A különböző kisebbségi csoportok oktatását a többséggel együtt képzelték el, az oktatáspolitika vagy nem vett tudomást gondjaikról, sajátos igényeikről, vagy szeparálva kívánta megoldani iskolázásukat. Csak a rendszerváltás utáni társadalmi-gazdasági változások hívták fel a többség figyelmét a kisebbségi csoportok eltérő szükségleteire, igényeire az oktatásban. Ekkor kezdtek odafigyelni a legnagyobb hazai kisebbségi csoport, a cigányság munkaerő-piaci és képzettségi helyzetére, társadalmi sikertelenségére, a tanulók iskolai kudarcainak okaira. Megjelent a cigány - a kilencvenes évek szándékoltan politikailag korrekt szóhasználatában kizárólag roma - kultúra tanulmányozása iránti igény. A Pécsi Tudományegyetem romológia szakot indított, ezzel úttörő szerepet vállalva a cigányság kultúrájának megismerésében és elfogadtatásában, az etnikai tanulmányok hazai bevezetésében. Ennek egyik legjelesebb szakértője Forray Katalin.
Napjainkban egyre több cikk, tanulmány jelenik meg a kisebbségek oktatási, nevelési helyzetéről, formálva, alakítva a multikultúrális nevelés hazai arculatát. Az ideális az lenne, ha az országban élő különböző szempontból kisebbségi csoportba tartozó társadalmi rétegek helyzetének tanulmányozása, a velük kapcsolatos ismeretek oktatása nálunk is bekerülne a tanárképzési és a közoktatási tantervi előírásokba, követelményekbe; nem csupán szabadon választható tárgyként, hanem kötelező stúdium formájában lenne jelen.
Banks (2003) a multikultúrális nevelés öt dimenzióját különbözteti meg, ezek a következők: tartalmi integráció, tudáskonstrukciók, az előítéletek csökkentése, az esélyegyenlőség pedagógiája, valamint az iskola kultúrájával, szervezetével foglalkozó elképzelések. A tartalmi integrációdimenziója alatt azt értjük, amikor a pedagógus a tanítási folyamatban példákat, adatokat, információkat nyújt a különböző kultúrákról és csoportokról. A tartalmi integráció arra koncentrál, hogy a különböző kisebbségekről, etnikai csoportokról milyen tudáselemek kerüljenek a tananyagba, azok hogyan integrálódjanak egy már meglévő tantervi anyagba, illetve hol helyezzék el ezeket az ismereteket (külön kurzusként, szeparálva vagy a tananyag központi kérdéseihez kapcsolva). Fontos kérdés, hogy kinek készüljenek ezek a tananyagok, csak a kisebbségi diákoknak vagy a többségi tanulóknak is. Tehát a tantervet, a tananyagot multikultúrális szempontból kell bővíteni, megjelenítve benne az adott ország össznépességét alkotó különböző kisebbségek hagyományait, szokásvilágát, történelmét. Az adott népcsoport ünnepei, szokásai, kulturális sajátosságai külön egységként kapcsolódhatnak a tananyaghoz. Ennek a megközelítésnek azonban az a legnagyobb hátránya, hogy a kisebbségekkel foglalkozó tantervi elemek nem kerülnek be a curriculum fő áramába. Elképzelhető az is, hogy a kisebbségekkel összefüggő kérdések szélesebb körben bővítik a tantervet, például valamennyi tantárgy esetében a különböző témák tárgyalásakor kitérnek a kisebbségi vonatkozásokra is. A következő lépcsőfok, amikor a többségi tanulók felelősség- és igazságérzetét célozva az iskolai élet mindennapi részévé teszik a kisebbség-többség vonatkozásában a szociális kompetenciák fejlesztését, a felelős magatartás formálását (Lesznyák és Czachesz,1998).
A tudáskonstrukciók dimenziója a különböző tudományterületeken megfogalmazott elképzeléseket, az összegyűjtött tudás implicit kulturális előfeltevéseit, viszonyítási pontokat, perspektívákat, ítéleteket tartalmaz. Az idetartozó vizsgálatok írják le, hogy az etnikai csoport, a családi háttér, az egyén osztályhelyzete miként befolyásolják a tudásalkotás folyamatát. Ha mindezt az osztályterembe helyezzük, akkor arról van szó, hogy a tanár hogyan segíti a különböző etnikai csoportba, kultúrkörbe tartozó diákok megértési, feldolgozási folyamatát a tanulás során.
Az előítéletek csökkentésére vonatkozó dimenzió a gyermek rasszokra, különböző etnikai csoportokra irányuló viszonyulásait, stratégiáit írja le. E megközelítés célja a demokratikusabb értékek és attitűdök kifejlesztése minden egyes tanulóban. Az előítéletek csökkentésére tett kísérletek összefonódnak a csoportközi kapcsolatok javítását célzó koncepciókkal és a kooperációs technikák elsajátításával. E megközelítés a társadalmat alkotó különböző csoportok (a kisebbségek és a többség közti) kapcsolatának javítására, a békés együttélésre helyezi a hangsúlyt. Különböző vizsgálatok bizonyítják, hogy kooperatív tanulási stratégiák alkalmazásával a gyerekekben pozitívabb attitűdök alakulnak ki a különböző rasszok, kisebbségi és kulturális csoportok iránt. Ez utóbbi a gyakorlatban annak elősegítését jelenti, hogy a diák képes legyen személyes, társadalmi és polgári akciókban felelősen részt venni, hozzájárulva a demokratikus, plurális táradalom fejlődéséhez, a demokrácia értékeinek megőrzéséhez (Jakab 2005).
Esélyegyenlőségre törekvő pedagógiáról akkor beszélhetünk, ha a pedagógus azért használ különböző célzott technikákat, módszereket az iskolai osztályban, mert ezzel a különböző etnikai, társadalmi csoportból származó tanulók iskolai eredményességét szeretné növelni. A multikultúrális nevelés e területe azt vizsgálja, hogyan javítható az eltérő kulturális háttérrel rendelkező, illetve az alacsony státusú népességi csoportból érkező diákok iskolai teljesítménye, amely - iskolai tapasztalatok szerint - számos területen fejlesztésre szorul, gyakran elmarad a többségi tanulókétól.
Az iskola kultúrája és szervezete a multikultúrális nevelés szempontjainak megfelelően az iskola kultúrájának újragondolását, felépítését jelenti, beleértve az intézmény fizikai környezetét, légkörét, az iskolavezetés, a tanárok és az adminisztratív személyzet elvárásait, a tanítás stílusát és stratégiáit éppúgy, mint az értékelés és vizsgáztatás módját, megfelelő tankönyvek kiválasztását, használatát az oktatási folyamatban.
Az iskola a szocializáció, a kultúraátadás helye, ahol a "rejtett tantervből" fakadó tanulás nagy hangsúlyt kap. A Szabó László Tamás (1988) által "rejtett tantervnek" nevezett látens jelenség lényege, hogy az osztályzatok révén történő folyamatos minősítéssel az iskola nem csak a tantárgyi tudást méri, hanem az intézményi elvárásokhoz való alkalmazkodást is, amelyet elsősorban a szülői házból hozott, iskolával kapcsolatos beállítódások határoznak meg. A normák elsajátítása alapján érdemjegyekkel jutalmazza, vagy bünteti a tanulót, ezáltal növeli, vagy csökkenti az iskolarendszer következő fokozatába való feljebbjutásának esélyét, amivel kijelölheti a társadalmi hierarchiában majdan elfoglalt helyét, és betölti rejtett funkcióját, a társadalmi szelekciót. A normák lényegét pedig, leggyakrabban az iskolai szerepviszonyok, a hatalmi helyzetek elfogadása alkotja. A "rejtett tanterv" működésének egyik forrása az iskolai értékrend, amely négy szinten érvényesül. Ezek a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend; a pedagógusok valódi értékrendje, amely mindennapi munkájukat jellemzi, és amely elvileg az első leképeződése; a diákság értékrendje, amelyet csoportnormák alakítanak; végül a család értékrendje, amely hatással van a gyerekekre, de nyomást gyakorolhat az iskolára is. A pedagógiai munkában látszólag az első két szint együttes hatása dominál, az oktatás és nevelés folyamata azonban nem lehet eredményes akkor, ha nincs összhangban a másik kettővel.
Fontos, hogy az intézményi nevelés újratermeli-e az előítéleteket, az egyenlőtlenségeket, a diszkriminációt, vagy elutasítja mindezt, és ezért tudatos és szervezett módon hajlandó-e tenni. Nem elhanyagolandó kérdés, milyen tankönyvekből tanulnak a diákok, az iskolában használt tankönyvek tükrözik-e a társadalom sokszínűségét, s ha igen, akkor pozitív színben tüntetik-e fel mindezt. Lényeges, hogy a tananyag, a tanterv, a használt eszközök, tankönyvek hozzájárulnak-e a globális látásmód kialakításához, segítik-e a kritikai szemléletet, kapcsolatban vannak-e a tanuló tapasztalataival, lehetőséget adnak-e az előítéletek oldására (Brandt, 1986).

Az iskola nem attól lesz multikultúrális, hogy különböző etnikumú diákok látogatják. Az iskolát gyakorlata, valamint perspektívái, oktatáspolitikája, programja, az intézményhasználó személyek, tanulók, szülők és tanárok együtt tehetik a különböző kultúrák iránt érzékennyé. Ha az iskola figyel az intézményhasználók heterogenitására, érzékeny a tanulói populáció különböző csoportjainak szükségleteire, elfogadó kulturális és szociális légkört hoz létre az iskolalátogatók minden csoportja számára, valamint az iskolai élet egészét átfogó, kultúra-érzékeny szemlélettel rendelkezik, akkor válhat méltóvá a multikultúrális jelzőre. A megfelelő oktatáspolitika garantálja az iskola sikeres működését, amely megvalósíthatatlan a jó programok és az azokat működtető, az iskolai sokszínűségre reflektáló személyek, tanárok, iskolai kisegítő személyzet nélkül (Rosado, 1996).

Banks (idézi Gocsál, 1995) szerint, a multikultúrális iskola jellemzői:

A nevelőtestület hozzáállása és értékrendje demokratikus; a nyelvi pluralizmus értéket jelent az iskolában. Az iskolai normák és értékek az etnikai és kulturális sokszínűséget tükrözik és követik. Olyan tanítási és motivációs eszközöket alkalmaznak a pedagógusok, amelyek hatékonyak a különféle társadalmi osztályokból vagy etnikai csoportokból származó tanulóknál. Visszajelzésekkel segítik az etnikai egyenjogúságot; a különböző etnikai csoportokból, társadalmi osztályokból érkező gyermekek egyenrangúságot tapasztalnak az iskolában. A curriculum és a tanítási anyagok bemutatják a különböző fogalmak és problémák etnikai vonatkozásait; a tanárok és a tanulók elsajátítják a rasszizmus felismerésének és az ellene való küzdelemnek a képességét; a multikultúrális pedagógiai törekvések a pedagógia minden területére kiterjednek (tananyag, tanár-diák kapcsolat, motiváció, iskolai környezet stb.).
A multikultúrális nevelés az egyén, az iskolai közösség és a társadalom szintjén egyaránt éreztetheti hatását(Gorski, 2003). A személyes szinten dől el, hogy az egyén, azaz a tanuló, a tanár vagy akár az iskolai adminisztratív személyzet mennyire képes legyőzni saját előítéleteit, elfogultságát, előfeltételezéseit a különböző etnikai, kulturális, társadalmi, szociális csoportba tartozó emberekkel szemben. Kiemelkedően fontos a tanár szerepe, meghatározó, hogy mennyire érzékeny saját interperszonális kapcsolatainak alakítására, mennyire tudja megérteni saját érzéseit, attitűdjeit a különböző etnikai és kulturális csoportokhoz tartozó diákjai iránt, mennyire képes az önnevelésre és milyen mértékben tudja saját kapcsolatait, viselkedését irányítani a multikultúrális nevelés céljaival összhangban. A nevelőnek folyamatos önvizsgálatot kell tartania, és kritikus szemmel kell elemeznie saját viselkedését, valamint viselkedésének a rá bízott diákokra gyakorolt hatását. A tanár metakommunikatív jelzései sem hagyhatóak figyelmen kívül, a kérdés az, hogy a kimondott iskolai célokkal összhangban vannak-e vagy ellenük hatnak.
A multikultúrális nevelés iskolai megjelenése sokféle formát ölthet. Alapvető jelentősége van a gyerekbarát, gyerekekre figyelő pedagógia megteremtésének, melynek elemei Torgyik Judit (2004) szerint az alábbiak:
A gyermek igényeinek iskolai figyelembevétele, befogadó nevelés kialakítása. Valamennyi tanuló számára egyenlő lehetőség biztosítása képességei kibontakoztatásához. Rugalmasság, figyelem az eltérő igények és szükségletek, tanulási stílusok irányában; elfogadó, pozitív iskolai légkör kialakítása, fenntartása; a humán szükségletekre való odafigyelés és az ezekre adott megfelelő pedagógiai válaszok kialakítása A gyerekben rejlő belső motiváció kiaknázása; az alapvető kultur-technikák (írás, olvasás, számolás) megalapozása; a gyermekben természetesen meglévő kíváncsiság, tanulási vágy felkeltése, megtartása. Az iskolai környezet kultúra-érzékeny kialakítása; az esztétikus iskolai miliő, mint motiváló erő kihasználása; a továbbtanulás elősegítése érdekében kiegészítő, pótló foglalkozások szervezése; ösztöndíjak biztosítása, pozitív példák további támogatása.
A fentiek megvalósítását, a multikultúrális tanterv- és tananyagfejlesztés, valamint a szükséges taneszközök létrehozása szolgálja. De ebből a célból hasznos még a korai fejlesztő programok széles körű terjesztése; multikultúrális tartalmak beépítése az iskolai tantervbe. A multikultúrális tartalmakat megjelenítő tankönyvek, segédanyagok, tanári kézikönyvek megjelentetése; a multikultúrális tananyagfejlesztés módszertanának oktatása gyakorló pedagógusok számára; a kisebbségi kultúrát bemutató könyvek, gyűjteményes kötetek, kiadványok, ismeretterjesztő anyagok, filmek, antológiák kiadása; az osztályteremben megjelenő különböző tanulási stílusokra való reflektálás a tananyagban; a tanulók megtanítása a kritikai gondolkodásra; a különbözőség hangjainak és perspektíváinak megjelenése az oktatási anyagokban, mind-mind hasznos.
A szülőkkel való kapcsolat a multikultúrális nevelés fontos aspektusa, ezen belül különösen: az együttműködés minél sokoldalúbb formáinak kihasználása; a szülők bevonása az iskola életébe, a család elfogadása; a családi nevelés partnerként való kezelése; tapintatos, elfogadó kommunikáció kialakítása. Nagyon komoly gondolkodásbeli előrelépést jelent a hazai pedagógiában, hogy az iskolák nagy többsége felismerte: a cigány gyermekek oktatásának sikerességét célzó programok a szülők bevonása nélkül nem működhetnek hatékonyan. Vannak ugyan olyan iskolák, ahol a szülők a korrepetálás alkalmával ott ülnek a gyermek mellett, hogy lássák, miben kell őket otthon segíteni, ez a modell azonban nem lehet sikeres ott, ahol a szülő - maga is iskolai élmény híján - nem érzi át a tanulás szükségességét vagy esetleg írás-olvasásbeli ismeretei alacsony szintje miatt nem képes az otthoni munkában segíteni a gyermeket. Egyértelműnek látszik, hogy a helyi közösségeket, kistérségeket olyan forrásokhoz kell juttatni, amely lehetővé teszi az aluliskolázott (többségükben cigány származású) szülők oktatását/képzését.
A hazai kísérleti oktatási programokat végrehajtó konzorciumok általában nem próbálkoznak a szülők oktatásával, illetve a tanulásba való valamilyen szintű bevonásukkal. A legtöbb helyen mindössze olyan szülőklubokat létesítenek, ahol a programban részt vevő gyermekek szülei (heti, havi rendszerességgel) találkoznak, és különböző közös programokban vesznek részt (pl. főzés, kosárfonás, ünnepekhez kapcsolódó szokások). Ötletszerűen megvalósuló oktatásuk nagyjából olyan alapvető életviteli ismeretek népszerűsítésére szorítkozik, mint az egészséges táplálkozás vagy a higiénia, bár néhány helyen a cigány önkormányzattal együttműködve polgárjogi, érdekképviseleti ismeretek tudatosítására is kísérletet tesznek. Az iskolavezetésnek és az önkormányzati oktatási hatóságnak közös felelőssége, hogy az iskola teljes személyzete - beleértve az adminisztratív dolgozókat és a kisegítő személyzetet is - toleráns, tapintatos légkört alakítson ki. Az iskolavezetés nem tűrheti el a rasszista, diszkriminatív megnyilvánulást, viselkedést a személyzet körében sem, és természetesen ennek a szemléletnek kell érvényesülnie az önkormányzati vezetők körében is. A kulturális háttérre figyelő, kultúra-érzékeny oktatási légkör megteremtése érdekében toleráns, elfogadó iskolai klíma kialakítására és fenntartására van szükség.

Az intézményes nevelés önmagában kevés a kisebbségi csoportok elfogadtatásához, az érintett közösségnek, sőt a társadalom egészének kell elfogadnia alapelveit. Ha a gyermek a társadalomban, az iskolán kívül elutasítást, kirekesztést, diszkriminációt él át, a megkülönböztetés különféle formáit tapasztalja, a legelkötelezettebb pedagógia sem lehet sikeres. A szociális igazságosságnak, egyenlőségnek a társadalom szintjén kell érvényesülnie. Ehhez központi kormányzati beavatkozásra, diszkrimináció-mentességet biztosító törvényekre és a törvényi előírások betartására ügyelő demokratikus társadalomra van szükség.

A multikultúrális tartalmak, interkulturális nevelés várható eredményei a tanároknál:

A tudatosság szintjének növekedése a szakmai munkában az interkulturális nevelés területén.
Nagyobb érzékenység kialakítása az iskolai és az iskolán kívüli igazságtalanságok és egyenlőtlenségek iránt.
A tanárok és a szülők közötti kommunikáció javulása.
Törekvés a tanulási környezet és a tananyag multikultúrális szempontok szerinti átalakítására.
A kultúra azonos pedagógiai szemlélet és gyakorlat megalapozására
Fejlettebb pedagógiai, pszichológiai kultúra a mindennapi osztálytermi munkában.
Jártasság az interakciókra, együttnevelésre épülő tanulási-tanítási módszerekben, gazdag pedagógiai eszköztár.

Várható eredmények a tanulóknál:

A hátrányos helyzetű tanulók iskolához való viszonyának és iskolai közérzetének javulása.
A hátrányos helyzetű tanulók tanulmányi teljesítményének javulása.
Az osztályközösség kohéziójának növekedése.
Az interperszonális feszültségek csökkenése.
A programtól várható hosszabb távon, hogy a megváltozott iskolai környezetben, illetve annak következtében a tanulók képesek lesznek beszélgetni a szűkebb és tágabb közösségükben növekvő kulturális és nyelvi sokszínűségről, és össze tudják hasonlítani a kultúrákat és azok értékeit. Felismerik saját kulturális azonosságukat, nemzeti, etnikai, vallási, nemi, életkori, többségi-kisebbségi, nyelvi hovatartozásukat.
Megértik és tisztelik az azonosságtudat eltérő kifejezési formáit, és felismerik a fajgyűlölet, előítélet hatásait, mind az egyének életére, mind a társadalomra.

3/1 Az interdiszciplináris megközelítés jelentősége

Az iskolai sikeresség és sikertelenség okainak, végső soron a társadalmi helyzetet és érvényesülést meghatározó tényezőknek a nyelvvel és a kommunikációval való összefüggését különböző tudományok határterületein kialakult, összetett tudományágak igyekeznek felderíteni.
A szociolingvisztika a nyelvtudomány viszonylag fiatal, az 1960-as években kibontakozott szakterülete, amely a nyelv társadalmi funkciójának, a nyelv és a társadalom kapcsolatrendszerének vizsgálatát állítja a középpontba. Fontos felismerés, hogy nemcsak a nyelv, hanem a nyelvhasználat is rendszert alkot, amely igen érzékeny a nyelven kívüli társadalmi hatásokra. A szociolingvisztika kimutatta, hogy a nyelvi közösségek nem homogének, s a változatok a szocializáció eltérő útjain alakulnak ki, ezért a nyelvi differenciáltságra helyezi a hangsúlyt. Egy nyelven belül különféle változatok ("lektusok") léteznek: a beszélők egyéni nyelve, ideolektusa szolgál alapul a nemenként és életkoronként eltérő biolektusoknak, a különböző szociolektusoknak (társadalmi-gazdasági csoportok, rétegek nyelvének), dialektusoknak (területenként eltérő nyelvjárásoknak), a köznyelvnek és az irodalmi nyelvnek, valamint a nyelv története során, egy adott időben létező kronolektusoknak. Témánk szempontjából elsősorban a szociolingvisztika nem-dialektológiai részterületein folytatott kutatások irányadóak.
A Basil Bernstein angol szociológus által kidolgozott kódelmélet megkülönbözteti a korlátozott és a kidolgozott alkódokat. "Korlátozott kód ott alakul ki, ahol a társadalmi viszony formája az egymással való azonosuláson, közös elvárásokon, azonos előfeltevések során nyugszik, ahol a kultúra vagy a szubkultúra az én fölé emeli, a mit. A kommunikáció háttere az egymással való azonosulás, egymás érzelmeinek átélése, ami szükségtelenné teszi a nyelvi jelentés kidolgozását, és a beszéd logikai folyamatosságának megteremtését.
A nyelven kívüli közlési csatornák fontossága megnő a nyelvi eszközökéhez képest. A korlátozott kód kizárólagos használatához szokott beszélőnek nehézséget okozhat, ha a kommunikációnak erről a formájáról át kell térnie más, eltérő szerepviszonyokat és eltérő társadalmi beállítottságot feltételező kommunikációformákra. Mindenütt, ahol a kultúra vagy a szubkultúra az ént hangsúlyozza a mivel szemben, ahol a többi személy szándékát nem tekintik magától értetődőnek, kialakul egy kidolgozott kód. A kidolgozott kód használója számára elsőrendűen fontos a nyelvi csatorna, mert ez hordozza szándékai kidolgozását. A kidolgozott kód egyénített szimbólumok, a korlátozott kód közösségi szimbólumok átadásának lehetőségét teremti meg" (Bernstein, 1975). Vigotszkij (1967), Sapir (1971) és Malinowski (1953) egyaránt felhívják a figyelmet arra, hogy mennyire leegyszerűsödik a grammatika és milyen kevéssé meghatározottak a szavak ott, ahol a társadalmi viszony közös előfeltevéseken és az egymással való azonosuláson alapul. Ez a jelenség, amikor egy társadalmi csoport (amely lehet etnikai és kulturális alapon meghatározott is) közös foglalkozási funkciója és társadalmi státusa, illetve kulturális öröksége, hagyományai következtében erős közösségi kötelékeket alakít ki. Amikor a csoport munkaviszonyai csak szűk körben és ritkán teszik lehetővé a döntéshozatalt, valamint az igények érvényesítése, a siker elérése inkább kollektív, mint egyéni cselekvés eredménye, és ha a munkafeladat inkább fizikai tevékenységet követel meg, mint szimbolikus szervezést, továbbá ha a gyerekek kevés intellektuális ingert nyújtó környezetben élnek, feltehető, hogy ez a környezet sajátos kommunikációformát hoz létre. Ez a környezet hat a gyermek intellektuális, társadalmi és érzelmi orientációjára. "Az ilyen kommunikációs kód inkább a közösségit emeli ki nyelvileg, mint az egyénit, inkább a konkrétat, mint az elvontat, inkább a szubsztanciát, mint a folyamatot, inkább az "itt és most"-ot, mint a motívumokat és a szándékokat, és társadalmi ellenőrzési formái inkább helyzetiek, mint személyesek" (Bernstein, 1975). Egy ilyen kommunikációs rendszer nem értéktelenebb, mint egy absztrakcióra és írásbeliségre épülő, hiszen nagy metafórakészlettel, óriási kifejezőerővel, esztétikai lehetőségekkel, nyelvi potenciállal rendelkezik. Azok a tanulási stratégiák, megtanulandó dolgok azonban, amelyek e kód birtokában elsajátíthatóak, nincsenek összhangban az iskola által megkövetelt és a társadalom részéről elvárt ismeretekkel és az alkalmazásukra való képességgel.
Az iskola kommunikációs rendszere, ezáltal tanulási szisztémája idegen a fenti nyelvi környezetben szocializálódott gyermek számára, társadalmi és szimbolikus váltást tapasztal az iskolában, kulturális szakadékot érzékel és ennek hatására megváltozik társadalmi azonosságérzete. Az iskola nem segíti elő szimbolikus és társadalmi fejlődését, mint azoknál a társainál, akik otthonról az iskola kommunikációs rendszerére fogékony beállítódást hoznak magukkal. Számottevő különbségek vannak már ötéves középosztálybeli és munkásosztálybeli gyerekek között abban a tekintetben, hogy mennyire képesek a kontextus természetének megfelelően megváltoztatni grammatikájukat és szókincsüket (Brandis és Henderson, 1970). Az elmélet szerint a korlátozott kódot a társadalom egésze elsajátíthatja, a kidolgozott kódot viszont csak a középosztály birtokolja. A családi viszonyokban gyökerező kiindulópont magyarázza a gyerekek eltérő, a nem a kidolgozott kódot használókra nézve hátrányos helyzetét. A társadalmi rétegzettségből következő nyelvi különbségeket, valamint az ezekből is következő iskolai beilleszkedési és érvényesülési nehézségeket, teljesítménykülönbségeket hazai kutatások is kimutatták és elemezték. Ezek során többek között megállapították, hogy a helyzet nem ilyen egyszerű: a középosztálybeli környezetben élő, de otthon a korlátozott kódot használó, munkáscsaládból származó gyerekek sokkal elvontabban és választékosabban fejezték ki magukat a kontrollcsoportba tartozó kortársaiknál, ráadásul nemi különbségek is kimutathatóak voltak - a lányok sokkal adaptibilisebbek a nyelvi hatásokra, mint az azonos korú fiúk (Pap és Pléh, 1972, id. Jakab 2005).
Bernstein és kutatócsoportja munkásságához kapcsolódóan kritikai vélemények is megfogalmazódtak, különösen az adatbázis elégtelensége és a kutatás módszertana kapcsán. Az elmélet alátámasztására szolgáló adatbázis mindvégig szűk maradt, a kutatást pedig, kizárólag feladathelyzetekben és kérdőíves formában végezték, jóllehet természetes, otthoni beszédhelyzetekben jóval kevesebb eltérést találtak eltérő társadalmi osztályhoz tartozó anyák és óvodáskorú gyermekeik beszédében (Tizard-Hughes, 1984). Az elmélet arra a kérdésre sem adott választ, hogy miként sajátítja el a gyermek az adott kultúrában - szubkultúrában érvényes nyelvhasználati módokat (Wells-Robinson, 1982). Pap Mária (1982) véleménye szerint valójában nem munkás és nem-munkás származású gyermekek nyelvi készségeinek oppozíciójáról van szó, hanem etnikai hovatartozáshoz köthető nyelvi készségekről. Az explicit és nem explicit szövegalkotás közötti különbség beszédfejlődésbeli különbségként (késésként) is felfogható (Pap és Pléh, 1972, id. Jakab 2005), sőt az sem egyértelmű, hogy közvetlenül összefügg az iskolai sikertelenséggel, hiszen kezdetben az iskola nem is ad lehetőséget összefüggő szövegalkotásra, helyette az "egész mondatos tanulói válaszokat" várja el (Pap, 1982). A nyelvi hátrányos helyzetben lévő gyerekek nem iskolai helyzetben képesek olyan szövegeket létrehozni, amelyekben a hátrány jelei nem jelennek meg explicit módon, tehát jóval többre lennének képesek, mint amit az iskolában produkálnak (Bíró, 1984). Bizonyos azonban, hogy ha az ilyen otthonról hozott nyelvi minták kezdetben még meg is felelhetnek az iskola elvárásainak, az integratív típusú, fejlettebb logikai műveleteket igénylő készségek kialakulásához már nem biztosítanak megfelelő alapokat. Ennek oka Heath (1983) szerint nem magyarázható meg önmagában a nyelvhasználati kódok eltérő szerkezetével vagy a felnőtt- gyermek interakciók mennyiségével, hanem a nyelvi szocializációs folyamat összetett egészével. Bár a gyerekek kezdetben megpróbálnak alkalmazkodni az iskola elvárásaihoz, erre csak a kidolgozott kód elsajátítását követően van esélyük, amire viszont nincs elég idő. Ebből az következik, hogy az iskola nem lehet számukra a társadalmi felemelkedés eszköze, inkább gátat, akadályt jelent és nem esélyt, lehetőséget. A társadalmi különbségeket az iskolai oktatás csak csökkentheti, meg nem szüntetheti, sőt sok esetben folyamatos újratermelődésükhöz járul hozzá.
A kommunikatív kompetencia a nyelvszociológia és a pszicholingvisztika Dell Hymes (1968) amerikai antropológiai nyelvésztől származó fogalma. Egy nyelvet tudva nemcsak nyelvtani, hanem kommunikatív szabályokat is tudunk: kivel, miről, hogyan lehet beszélni. A társadalmi különbségek a nyelvben javarészt nem a nyelvtan, hanem a kommunikatív kompetencia eltérései, ezért e terület jelentősége a pedagógiai kutatásokban meghatározó. A nyelvhasználati szabályok ismerete, felismerése és helyes alkalmazása vezet a társadalmi és kulturális tudás megszerzéséhez, ezen belül a saját identitás definiálásához is.
Watzlawick és munkatársai (1977) szerint a kommunikatív kompetencia az interakció során a szociális összefüggésrendszert követi, mind az interakció tartalomfüggő részét, mind a beszélő és a hallgató közötti viszony kezelésének készségét illetően. A nyelvi hátrány oka ebben keresendő és ennek fejlesztésével oldható fel.
Ehhez a fejlesztési munkához nyújt fontos információt a nyelvlélektan, a nyelvi rendszer pszichológiai leképeződésének, használatának és elsajátításának tudományterülete. A nyelvlélektan a múlt század ötvenes éveinek közepétől alakult ki a modern nyelvészet és a pszichológia határterületén, előzménye azonban a század első felének német pszichológiai kutatásaiban is fellelhető. Legfontosabb kutatási témái a megértés, a beszédprodukció és a nyelvelsajátítás vizsgálata. A megértési folyamatot kísérleti módszerekkel vizsgálja. Leglényegesebb kiinduló tézise, hogy a megértés során nem pusztán passzív befogadás folyik, hanem tágabb ismereteink mozgósítása is egy soklépcsős elemzési folyamatban. A beszédprodukció vizsgálata elsősorban megfigyeléssel folyik, a beszéd közbeni hibázások (szótévesztések) és elakadások (csend, habogás) finom elemzésével. A nyelvelsajátítás és a gyermeknyelv kutatásának kiinduló tétele, hogy a gyermek nem pusztán egy szokásrendszert sajátít el, hanem leképezi s újra felépíti anyanyelve nyelvtani rendszerét. Bizonyos értelemben már akkor beszél és ért, mielőtt a tulajdonképpeni beszédet elsajátítja. Kétéves kora körül már képes különbséget tenni a szociális csoportokkal (gyerekek, felnőttek) való kommunikációban, valamint a tartalmi és érzelmi megnyilvánulások között is. Ezzel egyidejűleg kifejlődnek metakommunikatív képességei is. A metakommunikatív kompetencia (szerepfüggő beszéd) már az iskoláskor előtt kialakul, ezt követően tanulják meg a gyerekek a beszédbeli szociokulturális szabályokat.
Az antropológiai nyelvészet a néprajz és a nyelvészet határterületén kialakult tudomány. Adott kulturális közösségekben a "beszéd néprajzát", azaz a nyelv, használati módjait kutatja. E kutatások feltárták, hogy a nyelvelsajátítás és nyelvhasználat során a kisgyermek és környezete közötti kapcsolat kulturálisan meghatározott, amely eltérő kultúrákban különböző módon alakul.
A nyelvi szocializáció kutatása az elmúlt évtizedekben látványosan fejlődő területté vált, amely a fejlődéslélektan, a kulturális antropológia, a nyelvelsajátítás és a pedagógia területén egyaránt klasszikus témakörök egész sorát helyezte új megvilágításba (Réger, 1990). Ez a kutatási terület a kulturális-szociális identitás és a nyelvhasználat összefüggéseinek vizsgálatára koncentrál. A vizsgálatok egy adott kulturális közegen belül, az egyéni szocializációra irányulnak. A két legismertebb kommunikációs alaptípus a gyermekközpontú és a helyzetközpontú modell. Az első típusra jellemző, hogy a felnőtt témaválasztásban, beszédmódban a gyermekhez alkalmazkodik, az ő perspektíváját teszi magáévá. A második változat esetében környezete a gyermektől várja el, hogy a beszédhelyzethez alkalmazkodjon, és az elvárt módon nyilvánuljon meg. Mivel erre kezdetben még nem képes, gyakran a felnőtt közli a gyermekkel az adott helyzetnek megfelelő megnyilatkozást, majd ezt megismételteti vele (Réger, 1990). A beszéd a nyelvi üzeneten túl kulturális és társadalmi információkat is közvetít a gyermek számára, a tartalmi elemeken túl a nyelvi tényezők: a beszéd formai sajátosságai és a nyelvi interakciók szerveződése révén. A nyelv eszközeinek szelektív alkalmazása, a nyelvi regiszterek használata, a beszédhelyzethez választott megnyilatkozások jelölik a helyzet sajátosságait, tükrözik a partnerek relatív státusát, szerepviszonyait, az interakció célját, az intimitás fokát, ezáltal kódolt társadalmi információt közvetítenek és szocializáló tényezőként funkcionálnak. "A társadalmi-kulturális tudás és a nyelvi-nyelvhasználati tudás elsajátítása egymással szorosan összefüggő folyamatok, a szocializáció részben a nyelv, a nyelvhasználati szabályok elsajátítása útján megy végbe" (Réger, 1990). A gyermek ennek során válik képessé arra, hogy megfeleljen környezete nyelvi és viselkedési elvárásainak, arra azonban nem készíti fel automatikusan az elsődleges szocializáció folyamata, hogy más kulturális közegben is megállja a helyét.

3/2 Eltérő kultúrájú csoportok közötti kommunikáció

Az oktatás folyamatában meghatározó elem a kommunikáció, ami a különböző kulturális háttérrel rendelkező tanulóknál nagyfokú eltérést mutathat. A modern kommunikációelmélet szerint a kultúra olyan kontextus, amely a kommunikáció hatékonyságát felfokozza az adott kultúrkörben élők számára, hiszen bonyolult összefüggésekre, jelentésekre elég csupán utalni valamilyen jelzéssel, nem szükséges ezeket részletesen kifejteni (Buda, 1986).
Ugyanakkor a más kultúrából érkezők számára a kontextus teljes ismeretének hiánya megértési nehézségekhez vezet, még akkor is, ha az elsődleges kulturális alapkódot - a nyelvet - ismerik. Hall (1990) szerint "a kontextus az az információ, amely egy eseményhez, történéshez kapcsolódik, az esemény jelentéséhez elválaszthatatlanul hozzátartozik". A kommunikáció kontextusa közös kódrendszer, közös jelentéstartalmi háttér, amely gyorsabbá teszi a társas szituáció meghatározását és a kommunikáció folyamatát. Egymástól eltérő kultúrák eltérő kontextus-rendszerrel működnek. Főként ezt a jelenséget vizsgálta Hall, különbséget téve a magas-kontextusú vagy kontextus-gazdag, illetve az alacsony-kontextusú vagy kontextus-szegény kultúrák között. Az egyes csoportoknál összefüggések mutathatók ki az egyén szocializációját meghatározó tárgyi és személyi feltételek, az anyanyelv és a második nyelv használata, a közösség kulturális tradíciói és a személyes minták, illetve a tanulási folyamat eredményessége között.
Az egyazon kultúrán belüli (intrakulturális) és a kultúrák közötti (interkulturális) kommunikáció nyelvfilozófiai szempontból alig különbözik egymástól. Ha a kommunikációs partnerek motiváltak az együttműködésre és a kommunikációra, tekintet nélkül a nyelvi és kulturális különbségekre képesek megérteni egymást. Habermas (1985) szerint a kommunikációnak négy feltétele van: a tisztelet, az adekvátság, az érthetőség és az igazság. A kommunikatív cselekvésről alkotott elméletében kifejti, hogy a kommunikátor egyszerre felelős kezdeményezője az interakciónak, valamint produktuma az őt körülvevő változó körülményeknek, a kölcsönös szolidaritáson alapuló csoportoknak, melyekhez tartozik, és a szocializációs folyamatnak, amelyben felnőtt. Állítása szerint a kommunikációs partnerek "életvilágukat), a világról alkotott közös képüket osztják meg egymással. Az azonos kultúrán belüli kommunikáció közös világképre épül, a kultúraközi kommunikáció során viszont éppen arra kell törekednünk, hogy ennek hiányát más módon pótoljuk. A kommunikáció rendszerint a többség nyelvén zajlik, a kisebbségi nyelvet beszélő alárendelt helyzetben van. Hinnenkamp (1989) kutatásai bebizonyították, hogy vannak olyan kulturális különbségek, amelyek majdnem mindig a kommunikáció interferenciáját idézik elő eltérő szociokulturális hátterű személyek között.
Megállapítása szerint létezik etnikai habitus, amely tanult viselkedési minták alapján befolyásolja a kommunikációt. Vannak csak az interkulturális helyzetekre jellemző, intrakultu­rális kommunikációban elő nem forduló sajátosságok, például bizonyos metakommunikatív készségek és a megértésről megbizonyosodó speciális nyelvi formák használata, a nyelvi hibák elfogadása, az ismétlési készség, alternatív formulák és viselkedésmódok választása, nem verbális interakciós stratégiák előnyben részesítése, értelmezésből eredő konfliktusok elkerülésére törekvés, ismeretlen világképek, eltérő szerepfelfogás iránti tolerancia (Luchtenberg, 1995).
Hofstede (1994) szerint, mivel a tanár/tanuló interakció olyan ősi, eredeti emberi jelenség, és olyan mélyen gyökerezik egy társadalom kultúrájában, a kultúraközi kommunikációs tanulási helyzetek alapvetően problematikusak mindkét fél számára. Buda (1986) hangsúlyozza, hogy a pedagógiai szituációban a kommunikatív szabályozás jelentős kongruenciát és empátiát kíván meg. A kongruencia révén az identifikáció személyiségépítő mechanizmusa lép működésbe, a tanuló a pedagógus személyiségét, mint modellt interiorizálja. Ez megkönnyíti a pedagógus által képviselt normák és értékek befogadását. Mivel a gyerekek sajátos kódokban viselkednek és beszélnek, megértésüket és a velük való kommunikációt bonyolítja, hogy egyrészt sok életkori, élettani sajátosság nyilvánul meg kommunikációjukban, másrészt tükröződik benne családi környezetük sajátos hatása, harmadrészt pedig, kibontakozó saját személyiségük motivációi is érvényesülnek. Empátia kell a gyerekek közötti kommunikációs kölcsönhatások megértéséhez is, hiszen ezek a pedagógia szervezeti egységeiben, az osztályokban sajátos légkört, csoporteffektusokat képesek előidézni. Kiemeli, hogy az oktatás szervezeti egységekben valósul meg, így az organizáción belüli viselkedés elsajátításában is segít, miközben a tanulótól, egyre bonyolultabb normák elsajátítását várja el. Hangsúlyozza, hogy a család hiányos verbális szocializációja hátránnyá válik az iskolában, mivel a verbális kommunikáció az iskolai munka elsődleges közege. A tanárnak meg kell értenie a tanulói viselkedés rejtett értelmét és célmomentumait. Például a viselkedés gyakran a visszajelentések megszerzésére irányul, ha a tanár felismeri az énfejlődési epizódokat, reakcióinak nagy nevelő hatása lehet. Orientációs tanulásként fontos a konfliktushelyzetek megoldása is, ilyen helyzetekben a pedagógus paradigmatikus nevelői viselkedése mintaadó, fejlesztő lehet (Gordon, 1974). A növekvő gyerekek számára egyre fontosabbá válik az iskolai osztály viszonyrendszerében elfoglalt szociometrikus pozíció. A perifériára szorulók gyakran csak kihívó kommunikációval tudnak maguknak szociometrikai pozíciót biztosítani, így az iskolai munkát zavaró viselkedés valójában az osztály csoportdinamikai rendszerének szól.
Habermas megfogalmazásában a kommunikáció az a közeg, amelyben a kultúrateremtés történik. Hofstede kultúradefiníciója szerint "a kultúra az a kollektív szellemi beprogramozás, amely emberek egy csoportját, vagy kategóriáját megkülönbözteti egy másiktól". Ebből a meghatározásból kitűnik, hogy tanult viselkedésformákról, csoport-specifikus értékrendszerekről van szó. Schein (1991) azt emeli ki, hogy "a kultúra közös alapfeltevések, illetve követelmények rendszere, amelyet egy adott csoport kialakított annak során, ahogyan megbirkózik a külső alkalmazkodás és belső integráció kihívásaival, és amelyek már elég jól működnek ahhoz, hogy érvényesnek minősüljenek, és ezért a csoport új tagjainak meg kell tanítani őket, mint a kihívások helyes felfogásának, a velük kapcsolatban kialakított helyes érzéseknek és gondolkodásnak mintáit". Hampden-Turner (1995) más aspektusokra hívja fel a figyelmet: " A kultúra az emberekből fakad, és az emberek hozzák létre, hogy jutalmazzák azt a szellemi képességet, amely mindnyájukban közös. A kultúra folytonosságot és identitást ad a közösségnek. Egyensúlyban tartja az ellentétes részeket, és a visszajelzésekből állandóan okuló önszabályozó rendszerként működik. A kultúra információrendszer, és nagymértékben segíti az embereket egymás megértésében. Egy adott kultúrán belül az értékek többé-kevésbé összhangban állnak egymással. Trompenaars (1995) modellje szerint a kultúra három rétege: külső (explicit, tárgyi), középső (normák és értékek) és belső (implicit, alapfeltevések és axiómák). Várnagy (1999) úgy véli, hogy "a tapasztalatrendszer az ismeretek olyan összefüggő rendszere, amely az eltérő családi szocializáció folytán a többségi kultúrával való találkozáskor a konfliktusok egyik fő forrásává válik. A tevékenységrendszer a különböző magatartásminták és beállítódások (bizonyos helyzetek által kiváltott, rögzített reakciókészségek) összessége. A normarendszer az adott kultúra értékeinek megfelelően kialakult előírások, szabályok és törvényszerűségek együttese, melyeket társadalmi (közösségi) szankciórendszer rögzít".
Az értékek általános tendenciák arra vonatkozóan, hogy mit tartunk helyesnek vagy helytelennek, jónak vagy rossznak, logikusnak vagy illogikusnak, természetesnek vagy természetellenesnek, vagyis dichotómiák, ellentétpárok, amelyek egyikét részesítjük előnyben. Az értékrendszer nagy része még a kultúra hordozói számára sem mindig tudatos, csupán következtetni tudunk a viselkedésből, a különböző helyzetekre adott reakciókból arra, hogy az adott személy milyen értékeket képvisel. Hofstede (1994) különbséget tesz ideális értékek és elfogadott értékek között. Az "ideális értékek" arra vonatkoznak, hogy mi helyes, mi etikus az "abszolút" norma szerint. Az "elfogadott értékek" jóval közelebb állnak a gyakorlatban elfogadott normákhoz és azt fejezik ki, hogy az adott kultúrában mi az elfogadott viselkedési szabály. Pl. a tanulók együttműködése, a "puskázás" elvileg helytelen, nem etikus. Az individualista kultúrákban ezt igen komolyan is veszik, a csoportorientált, kollektivista kultúrákban viszont a gyakorlatban nem veszik ezt a szabályt szigorúan, Goodman (1994) rámutat, hogy az ilyen típusú társadalmakban kitaszítottá válik az a diák, aki nem hajlandó együttműködni, mivel a csoportmunka a követendő, az ideális munkamódszer.
A kultúraközi kommunikáció megértéséhez elengedhetetlen a különböző kultúrák összehasonlító vizsgálata, ehhez elsősorban azokat a dimenziókat kell meghatározni, amelyek szerint az adott csoportok objektíven feltérképezhetőek, a normák és értékek összevethetőek.. Inkeles és Levinson 1954-ben a következő alapvetően közös kulturális problémákat találta:
1. A tekintélyhez, hatalomhoz való viszonyulás.
2. Az egyén fogalma:
a) az egyén és a társadalom viszonylatában,
b) a maszkulinitás, illetve femininitás vonatkozásában.
3. Konfliktusok, bizonytalanság, agresszió kezelése, az érzések kifejezése.


Hofstede (1991) alkotta meg a kultúrák közötti különbségek négydimenziós modelljét:

1. kis, illetve nagy hatalmi távolság,
2. individualizmus, illetve kollektivizmus,
3. maszkulinitás, illetve femininitás,
4. gyenge, illetve erős bizonytalanságkerülés.

Gibson (2000) szerint az interkulturális kommunikáció során különösen fontos, hogy különválasszuk, mi az, amire a személy kulturális háttere, és mi az, amire a személyisége ad magyarázatot. Az önmagunkról alkotott auto- és a másokról alkotott hetero-sztereotípiák általánosítások egy csoport tagjainak feltételezett tulajdonságaival kapcsolatban, amelyek természetesen nem feltétlenül igazak a csoport minden egyes tagjára. Gibson arra is rámutat, hogy az általánosítások és a kategóriák szükségesek, de ha túlságosan rugalmatlanok, gátolhatják a szituáció helyes értelmezését. Erre utal Adler (1991) is, amikor így ír: "a kulturális sztereotípiák, mint minden más kategória, hasznosak is lehetnek, de károsak is, attól függően, hogy hogyan használjuk őket. Hatékony használatuk lehetővé teszi új helyzetek megértését, és az új helyzetekben való megfelelő cselekvés alkalmazását." Véleménye szerint a sztereotípia akkor hasznos, ha tudatosan alkalmazott, ha leíró, nem értékelő jellegű, ha pontosan jellemez, ha további megfigyelés és tapasztalat alapján módosul. Hidasi (2004) a kérdés fontos aspektusára világít rá: "a kommunikáció sikertelensége, esetleges kudarca sokakat indít negatív sztereotípiák megfogalmazására. Ekkor születnek a később csak nehezen korrigálható előítéletek". A sztereotípiák használatának hátrányait, illetve veszélyeit a következőkben foglalhatjuk össze:
1. Nem veszi figyelembe a kultúrákon belüli eltérő változatokat.
2. A sztereotípiára jellemző túlzások miatt nagyon leszűkített képet ad a kultúra magatartásformáiról.
3. Erősíti azt a nézetet, hogy az ember saját értékrendszere és viselkedésformái a természetesek és általánosak, így ami attól különbözik, az helytelen, és ez etnocentriz­mushoz, sőt rasszizmushoz vezethet.
4. Az általánosítások hibáit tükrözi abban is, hogy figyelmen kívül hagyja az egyén hatását a kulturális normákra.

3/3 A cigány tanulók kommunikációs problémái

A pedagógusok által a cigány tanulók oktatásával kapcsolatban leggyakrabban említett nehézség szinte kivétel nélkül a nyelvi készségek hiánya. Kevés a szókincsük, szűkös a fogalmi készletük, nem értik a tankönyvek nyelvét, a kérdéseket, a feladatokat, a tanár beszédét. E jelenség oka nem egyszerűsíthető le az eltérő anyanyelvre, annál is inkább, mert a magyarországi cigányság nyelvi megoszlására vonatkozó utolsó országos vizsgálat szerint, csupán a cigány gyerekek 4,4%-a nő fel romani és további 5,5%-a beás anyanyelvű környezetben (Kemény, 1994). (A tendencia az erre vonatkozó felmérések szerint egyértelműen a magyar nyelvi asszimiláció felé mutat - lásd a magyarországi cigányság nyelvi helyzetére vonatkozó fejezetet). Az a tény, hogy egy gyerek otthon más nyelvet sajátít el, mint az oktatás nyelve, természetesen számos problémát vet fel, azonban nem szükségszerűen válik az iskolai nehézségek forrásává. A családjukkal külföldre kerülő középosztálybeli gyerekek például általában zökkenőmentesen illeszkednek be a fogadó ország idegen nyelvi környezetébe és iskolájába. Ugyanakkor felmerül a kérdés: mi köti össze a hagyományosan gazdag orális kultúrájú, tradicionális cigány közösségben felnövő gyereket a magyar anyanyelvű, városi muzsikus családban élő gyerekkel? Hogy lehet, hogy ennyire különböző környezetből kikerülve mégis ugyanolyan iskolai problémákkal küszködnek?
A valódi okok összetettek, mint láttuk, a nyelvi hátrányokra vonatkozó értelmezés szerint a társadalmi vagy etnikai különbségekhez társuló iskolai teljesítmény-különbségek elsődlegesen a nyelvi szocializáció, a nyelvhasználat különbségeire vezethetők vissza. A megoldás tehát a nyelvi szocializációs folyamatok antropológiai szempontú elemzésében rejlik. A kisgyermek anyanyelvi közösségében nem csupán az anyanyelv grammatikáját tanulja meg, hanem egyben az adott közösségben érvényes, szociálisan és kulturálisan meghatározott nyelvhasználati módokat is elsajátítja. Ez a folyamat, a nyelvi szocializáció része a szocializációnak, amelynek során a kisgyermekből a közösség teljes jogú tagja, kulturálisan és társadalmilag kompetens személy válik. Nyelvi szocializációnak azt a folyamatot tekintjük, melynek során a gyermekek anyanyelvi közösségükben elsajátítják a nyelv kulturálisan meghatározott használati módjait (Réger, 1990). Ez az értelmezés a nyelvi szocializáció folyamatának leírásában a szorosan vett nyelvhasználaton túl, mindazokat a tényezőket is számba veszi, amelyek ezt a folyamatot az adott közösségben befolyásolhatják: az olvasási és írási szokásokat, a tér- és időhasználat eltéréseit, a közösség életének fizikai és társadalmi határait, az életmódot, a szabadidő eltöltésének módjait. A nyelvi szocializáció része és egyben eszköze is a szocializáció folyamatának (Ely-Gleason, 1995).
Az eltérő társadalmi réteghez vagy etnikai közösséghez tartozó gyerekek nyelvi szocializációjának és iskolai esélyeinek vizsgálata azt mutatja, hogy az otthon elsajátított nyelvhasználati módok előny vagy hátrány forrásai lehetnek az iskolában. A cigány gyermekek nyelvi hátránya nagyrészt abból ered, hogy az otthonról hozott nyelvi mintából az írott nyelvvel, az írásbeliséggel való kapcsolat többnyire hiányzik. Iskolázott családokban a gyermekek már az iskolaelőtti életkorban rengeteg tapasztalatot szereznek írott szövegek használatával kapcsolatban. A szülőkkel folytatott közös tevékenységek során olyan nyelvhasználati és interakciós készségekre tesznek szert, amelyek alapvető fontosságúak az írás és olvasás eszközszerű használatának elsajátításához és az ehhez kapcsolódó iskolai kommunikációhoz. A gyerekek megtapasztalják, hogy az írás-olvasás környezetük által értékelt tevékenységnek számít. A könyvekből megismert nyelvi és világismereti tudás fokozatosan beépül a kisgyermek és környezete közötti kommunikációba, a gyermek beszédében gyakran használja könyvekből megismert történetek nyelvi fordulatait, követi azok mintáját. A gyermek környezete hatására a megismert dolgokat meghatározott tulajdonságok együtteseként, kategóriaként, nem csupán adott helyzet, esemény, cselekvés részeként osztályozza (Heath, 1983). Mire az ilyen környezetből származó gyermekek az iskolába kerülnek, már többéves tapasztalat áll mögöttük az írott szövegekhez kapcsolódó alapismeretek, az iskolai kommunikációnak megfelelő kommunikációs szituációk terén. Ezek az alapok megkönnyítik a helyzethez nem kötött jelentések, az iskola által elvárt ún. dekontextualizált beszédmódok kialakulását (Jakab 2005).
Ezzel szemben a hagyományos cigány közösségek tárgyi világában felnövő gyermekek szinte semmit sem sajátítanak el ezekből a készségekből. Nem rendelkeznek azokkal a tárgyi és nyelvi ismeretekkel, fogalmi készlettel, viselkedési és interakciós mintákkal, amelyeket a többségi kultúrában élő gyermekek nagy része a felnőttek közvetítésével a könyvekből és a könyvekhez kapcsolódó tevékenységek során elsajátít. Azok a hagyományos orális kultúrából hozott sajátos nyelvhasználati módok és kulturális értékek, amelyeket, a cigány gyerekek otthon megtanulnak, az iskola számára irrelevánsak, így a pedagógusok előtt többnyire rejtve maradnak. Az iskola által elvárt, feltételezett és kezdettől alapnak tekintett tárgyi és nyelvi tudás szélsőségesen különbözik az otthoni mintától, ami, a cigány gyerekek számára, súlyos nehézségek, konfliktusok és kudarcok forrása és az iskolai eredménytelenségnek már önmagában is elegendő oka. A fent részletezett szocializációs deficit a cigányság valamennyi nyelvi és életmódbeli csoportját jellemzi (Réger, 1995), amihez egyes esetekben egyéb nyelvi hátrányok társulnak.
A társas kontextusokban adekvát nyelvhasználati módok átvétele egyike azoknak az alapvetően fontos tanulási folyamatoknak, amelyek során az adott kultúra elsajátítása végbemegy. Szalai Andrea a magyarországi cigány közösségek nyelvhasználatának kérdéseit vizsgáló kutatásokról készített összefoglaló munkájában (Szalai, 2000) megállapítja, hogy ezek alapján a - sajnálatosan visszaszorulóban lévő - cigány nyelvi kultúra éppen olyan differenciált, működő rendszernek tekinthető, mint bármely más nyelvi kultúra. A magyarországi cigány közösségekben végzett vizsgálatok (részletesen lásd alább) eredményei szerint a nyelvi szocializáció mássága okoz később behozhatatlan hátrányokat az iskolai tanulás terén (Réger, 1990). A cigánygyermekek mikromiliőjében a beszéd másodlagos, jobbára szituatív, kísérő jellegű. A családi környezet által nyújtott ingerek és élmények nem adekvátak az iskolai elvárásokkal, ezért, a cigánygyerekek, mind a tárgyi, mind a személyi relációk ismeretében, valamint beszédfejlődésben és a fogalmak pontos használatában elmaradnak azonos korú nem cigány társaiktól. Az alacsony szintű beszédkészség mellett súlyosbítja a helyzetet, ha a gyermek nem megfelelően értelmezi a metakommunikációs jeleket. Ez a gyermek biztonságérzetét csökkenti, alkalmazkodási törekvéseit sikertelenné teszi és az iskolai (többségi, nem cigány) közösségbe történő beilleszkedését gátolja. A gyermek mások viselkedését kiszámíthatatlannak érzi, ennek következtében szorongás lép fel. A szorongás viszont még jobban csökkenti a metakommunikációs készséget és ezzel egymást kölcsönösen erősítő negatív hatások ördögi köre jön létre (Tomai, 1978).
A nem magyar anyanyelvű cigány gyerekeknek még nagyobb problémával kell megküzdeniük, mivel beiskolázáskor őket magyar anyanyelvűnek tekintik és a nyelv elsajátításához, semmiféle külön segítséget nem adnak számukra. Márpedig az a tény, hogy a gyermek az iskolai információ nyelvét nem ismeri, vagy nem anyanyelvi szinten ismeri, még akkor is súlyos hátrányt jelentene számára, ha egyébként nem lennének szociális, kulturális tényezőkkel összefüggő beilleszkedési nehézségei. Irreális elvárás a cigány gyerekeket többlet idő- és energiaráfordítás, megfelelő szakmai felkészültség és motiváció híján írásra, olvasásra nem cigány kortársaikkal azonos ütemben megtanítani, amikor még a magyar nyelv hangjainak képzésével is alapvető problémáik vannak, nem ismerik az első osztályos olvasókönyvben szereplő szavak többségét, nem tudják, hogy az elolvasandó mondatban és a tanító néni beszédében milyen viszonyokat jelölnek a szóvégi jelek és ragok. A gyakorló pedagógusok természetesen már a nyelvi hátrányra vonatkozó hazai kutatások megkezdése előtt szembesültek a nehézségekkel: "Mivel a cigányságot nem tekintjük nemzeti kisebbségnek, mert írott, kidolgozott nyelvi rendszerük nincs - legalábbis Magyarországon -, így anyanyelvükön történő nevelésük-oktatásuk sem lehetséges; legalábbis belátható ideig nem. Hogy nálunk ma még csak magyar nyelven történő oktatásuk oldható meg, mit sem von le abból a tényből, hogy nem magyar anyanyelvűek" (Jávor, 1973, id. Jakab 2005). A pedagógusok többnyire egyedül próbálnak megbirkózni ezzel a problémával. Gyakran nem tudják, honnan erednek a cigány gyerekek sajátos nyelvi nehézségei, mit tehetnének beszédfejlődésük meggyorsítása érdekében. A pedagógusok a gyermekek magyar nyelvismeretének fogyatékosságait nem egyszer értelmi fogyatékosság jelének, jobb esetben hátrányos helyzetük következményének tekintik. Pedig a kétnyelvű cigány gyerekek magyar nyelvi problémái bizonyos fokig előre láthatóak, a magyar nyelv elsajátítása megfelelő módszerekkel, gyakorlatokkal meggyorsítható lenne (Réger, 1978).
Az alacsony iskolázottság esélyeit sok esetben növelik a kedvezőtlen környezeti, iskolai feltételek is. A cigány lakosság háromnegyed része községekben él, ahol a szülő iskolaválasztási lehetőségei eleve korlátozottabbak. Így a cigány gyerekek nagy többsége olyan iskolába jár, amely tárgyi feltételeit tekintve az országos átlaghoz képest hátrányos helyzetű. A legrosszabb feltételek között élő telepi cigányok gyerekei tekinthetők iskolai szempontból is a leghátrányosabb helyzetű cigány csoportnak, ők vannak leginkább megfosztva a fejlődés lehetőségétől. A telepi lakosság összetételében az egészen elesett, többségi társadalom által kitaszított elemek vannak többségben. Jellemző a telepekre a helyi viszonyokhoz képest is alacsony szintű lakáshelyzet, szabadulási képtelenség és a perspektíva teljes hiánya. A telepen élők többéves lemaradást mutatnak a nem telepen élő cigánygyermekekhez viszonyítva. A családi környezet elmaradottsága eredményezi, hogy a gyerekek nem tudják magukat kifejezni egy idegen világban - az iskolában. Szókincsük olyan kevés, hogy heterogén osztályban képtelenek lépést tartani a nem cigány tanulókkal. (A telepi cigánygyerekek szókincse 6 éves korra 1000-1500, a nem telepi gyerekeké kb. 3000 szó.) Az országban az összesen mintegy 3500 iskola közül 2500-ba jár cigánygyerek, a 10%-ot a cigány tanulók aránya, mintegy 1000 iskolában haladja meg. Egy ezekben az iskolákban végzett kérdőíves felmérés eredménye megerősítette azt a feltevést, mely szerint a telepi gyerekek iskolai szempontból is a legkevésbé ellátottak (Csongor, 1989). Ahol a településen az elkülönülés erős és deklarált volt, ott az iskolában is éreztette a hatását. Megnyilvánulási formái különbözőek: külön épület a cigány iskolásoknak, homogén cigányosztály, kiegészítő tagozat. Az elkülönülés mértéke mindenhol egyenesen arányos volt a gyerekek iskolai teljesítményével, valamint a túlkorosság mértékével. Viszonylag jó iskolai feltételek között azok a cigány gyerekek tanultak, akik ugyan egyértelműen telepről jártak iskolába, de iskolájukban csak olyan kisebbséget képviseltek, ami nem tette lehetővé külön osztály indítását számukra. A felső tagozatba eljutottak esélyei már jobbak, mert amíg különböző indokokkal szegregált oktatás létezik az alsóbb osztályok számára, a felső tagozatban ezek már nem jellemzőek.
Milyen problémák adódnak az életmódbeli és nyelvi szocializáció eltérő volta miatt kialakult hátrányokból az általános iskolai oktatás kezdetén? Óvodai nevelés hiányában a problémák főleg iskolakezdéskor jelentkeznek, és kétfélék lehetnek: az iskola egyrészt ismerethiányra, másrészt bizonyos elengedhetetlen szocializációs sémák hiányára panaszkodik (Gyergyói, 1990). A cigány gyerekek iskolakészültsége terén  hiányosságok mutatkoznak. Társaiknál kevésbé tűnnek érettnek az iskolára, alapkészségeik hiányoznak. Azokon a településeken, ahol túlnyomórészt laknak, nincs óvoda, vagy nincs osztott óvoda. Ezen kistelepülések óvodáiban a képesítés nélküliek aránya igen magas, akiktől nemigen várható el egyéni fejlesztési program megvalósítása. Ezeken a kistelepüléseken, mivel a női munkaerő egyre kevésbé jut munkához, otthon marad, így még nehezebben győzhető meg, hogy gyerekét óvodába küldje. Holott, az nagy segítség lenne további iskolai karrierjük során. Az óvodai nevelésben nem részesülő cigány gyerekek, olyan szociális és nyelvi hátránnyal indulnak, melyet legtöbben életük végéig is képtelenek behozni.
Réger Zita hívta fel a figyelmet arra, hogy a cigány gyerekek iskolás kor előtti nevelődéséből, hiányzik a betű, az írás, az olvasás, hiányoznak a mesekönyvek, a könyvek általában. Ezt támasztják alá az óvónők tapasztalatai is, akik akkor találkoznak ezzel a problémával, amikor a gyerekek az óvodába kerülnek. Sajnos azonban, a rendszeresen hiányzó cigány gyerekeknél az óvoda sem tudja a hiányokat pótolni. Erről Loss Sándor számolt be a Borsod megyei cigány gyerekek kisegítő iskolába kerüléséről szóló tanulmányában: "A mintában szereplő gyermekek 90%-a járt óvodába, közülük minden második papíron kettő-négy évet töltött az intézményben, a többi - legalább iskola-előkészítősként - egy évet, vagy ennél rövidebb időt. Ez az egy év sem jelentett azonban legtöbbjüknél intenzív óvodai vagy iskolára felkészítő nevelésben történő részvételt. Egyrészt ugyanis betegségek, orvosi, kórházi kezelések miatt rendszertelenül jártak, másrészt (és ez a gyakoribb) különféle, nehezen definiálható, többnyire utólagos önigazolásnak tűnő családi okok miatt maradoztak el. Ráadásul az iskola előkészítő több községben csak heti kétszer két órás foglalkozást jelentett. De a látszólag hosszabb időt óvodában töltők többsége is, rendszertelenül járt az intézménybe. Akik pedig nem jártak, egyáltalában nem kerültek a települési önkormányzat látókörébe, és csak az iskolai beiskolázáskor kerültek elő a semmiből, pottyantak le az égből." (Loss, 2001). Az óvodába nem járás tényezői közül első helyen a férőhelyek hiányát említi Kemény idézett tanulmánya. Az 1994. évi Statisztikai Évkönyv szerint akkor az óvodai férőhelyek száma 376 ezer, az óvodás gyermekek száma 396 ezer volt, de ez a húszezres többlet valahogy mégis "befért" az óvodákba. A "be nem férők" számához akkor jutunk el, ha figyelembe vesszük, hogy a 3-5 évesek száma 370 ezer volt, de még óvodába járt (vagy járhatott volna) a 121 616 hatéves fele, azok ugyanis, akik csak egy évvel később iratkoztak be az első osztályba. A körülbelül hatvanezer gyerekből álló valódi többletnek nagy része feltehetően cigány gyerek volt. A második tényező a pénzhiány a gyerek családjában. Loss Sándor írta: "Minden harmadik megkérdezett szülő jelezte, hogy a család nem rendelkezett a gyermek megfelelő szintű óvodába járatásához szükséges pénzzel, a gyerekeknek nem volt megfelelő ruhájuk, cipőjük. Jobb anyagi helyzetben csak a nevelőszülőknél lévő gyerekek voltak." A harmadik tényező a cigány családok és az óvoda közötti szociális és kulturális távolság. A cigány szülők egy része fölöslegesnek tartja az óvodát, nem látja értelmét. Sokan közülük bizalmatlanok az óvodával szemben. A cigány gyerekek többsége nem szeret óvodába járni. Az óvoda világa idegen számára, sorozatos kudarcok érik, rosszul érzi ott magát, és ezért nem jár, vagy rendszertelenül jár óvodába. Ha az óvodák megadnák az érzelmi biztonságot a gyerekeknek, akkor a cigány gyerekek sem éreznék rosszul magukat az óvodában (Vekerdy, 2001).
A fentiek megvalósításának kulcsa maga az óvónő szakmai felkészültsége és személyisége. A legfontosabb, hogy nem szabad előítélettel közelíteni a különböző hátrányokat hordozó gyerekekhez. Sokszor már a szülőkkel történő első személyes találkozás után következtetéseket vonnak le az óvodapedagógusok arról, vajon ezzel a családi háttérrel milyen képességekkel jelenik majd meg a gyermek az óvodában. A későbbiek során fontos, hogy idejekorán észrevegyék a gyermekek közötti különbségeket, s lehetőleg mindegyiküket képességeik szerint foglalkoztassák. Mint azt részletesen tárgyaltuk, számos családban a szocializáció több fontos mozzanata kimarad, így az óvodának kell azt a feladatot is felvállalnia, hogy e hiányokat pótolja. Példaként említhető, hogy sok családban a gyermekek nem sajátítják el a késleltetés képességét. Ez azt jelenti, hogy vágyaik azonnali kielégítésére törekszenek, aminek későbbi következményeként állandó frusztrációnak vannak kitéve. Az óvodai munka fontos eleme a napirend elsajátíttatása, mely nélkülözhetetlen a társadalomba való beilleszkedéshez. Ez esetben is hiánypótlásról van szó, hiszen a családok napirendje sok esetben eltér a normaszerűtől. Fontos feladat megtanítani a gyerekeket a konfliktuskezelés társadalmilag elfogadott módjaira, amennyiben erre a család nem fordít kellő figyelmet. A számukra idegen, kihívásokkal teli helyzetbe került, gyakran frusztrált gyerekek hajlamosabbak az agresszióra vagy a visszahúzódó magatartásra. A nevelési munka során törekedni kell arra, hogy a gyerekek tanuljanak meg kompromisszumot kötni, s elsajátítsák egymás elfogadásának képességét.
Az óvodában elképzelhető egy olyan munkamegosztás óvónő és szociálpedagógus között, melynek keretein belül az óvónő szinte kizárólag a gyerekekkel, a szociálpedagógus pedig a családi háttérrel foglalkozik. Munkájukat rendszeres egyeztetések során hangolják össze. Célként kell kitűzni, hogy a család és az óvoda közelebb kerüljenek egymáshoz, a gyermek szocializációjáért felelős személyek minél hatékonyabban működjenek együtt: az óvoda ne további hátrányok forrása, hanem a szocializációs különbségek áthidalásának esélyét nyújtó intézmény, a valós társadalmi kiegyenlítődés terepe legyen. Természetes, hogy úgy az óvodában, mint az iskolában elengedhetetlenül fontos a szülők bevonása ebbe a munkába. Az otthon begyakorolt és az iskolában elvárt kommunikációs módok közötti távolság áthidalása, az írásbeliséggel kapcsolatos tapasztalatok hiányának pótlása a pedagógiai munka legfontosabb feladata. Bármilyen, a cigány gyermekek iskolázásával kapcsolatos program fő célkitűzésének arra kell irányulnia, hogy a családi neveléshez kapcsolódva biztosítsa a gyermekek intézményes iskola előtti szocializációját (Réger, 1995).
Összefoglalóan elmondható, hogy a szocializációs különbségek folytán kialakuló eltérő kommunikáció, a bernsteini értelemben vett nyelvi kódok, és az oktathatóság közötti kapcsolat világítja meg az iskolai kudarc hátterében meghúzódó konkrét okokat: A korlátozott kódot használó gyerekek olyan kódot sajátítottak el, amelyben az egyéni tapasztalat és az egyéni minősítések átadásának fő csatornája nyelven kívüli kommunikációs eszköz. Ez nem jelenti azt, hogy ezeknek a gyerekeknek "beszédkimenete" kicsi, azonban a kidolgozott kódhoz viszonyítva a beszéd nyelvi tervezése kevésbé rendszeres, és szintaktikailag merevebb. A személyen belüli és a személyek közötti viszonyok kevésbé különülnek el nyelvileg, jóllehet a különbséget a beszélő világosan érzékeli és átéli. A kidolgozott kód a fogalmak benne rejlő bonyolult hierarchiáján keresztül számos lehetőséget kínál a belső tapasztalat megfogalmazására és kifejezésére. A korlátozott kód ugyanakkor sokkal egyszerűbb fogalomhierarchiák, sokkal alacsonyabb szintű ok-okozati összefüggés iránti fogékonyság felé irányítja a beszélőt. Az, ami a korlátozott kódon keresztül megtanulható, gyökeresen különbözik attól, ami a kidolgozott kódon keresztül sajátítható el. Egészen mások a társadalmi és intellektuális beállítottságok, a motivációs mechanizmusok, a társadalmi ellenőrzés formái. A gyerekek egy részének viszonylagos elmaradottsága tehát kulturálisan kitermelt elmaradottság, amelyet a nyelvi folyamat örökít át. Az ilyen gyerekek nehézségei az "elvont" fogalmakkal, nyelvi kudarcaik, általános képtelenségük, hogy profitáljanak az iskolai oktatásból, mind a korlátozott kóddal járó beszűkülés következményei. Ezeknek a gyerekeknek a számára az iskola kódváltást tesz szükségessé, sőt emellett azt is szükségessé teszi, hogy a gyerek viszonya megváltozzék családjához, rokonaihoz és közösségéhez. Ráadásul ezeknek a gyerekeknek a társadalom nagyon gyakran rosszul ellátott iskolákat biztosít, a rossz feltételekből adódóan motiválatlan, a probléma lényegét nem értő és megoldására sem törekvő pedagógusokkal. Nem meglepő, ha kudarcot vallanak. A társadalmi érvényesülés szempontjából jobb háttérrel rendelkező, előnnyel induló gyerek többet kap, és többé válik, míg a társadalmilag létrehozott hátrányos helyzetű csoport tagja kevesebbet kap, és még kevesebbé válik (Jakab 2005).

Fogalommagyarázat:

- A kultúra elemei:
Hiedelmek, értékek, normák, szimbólumok, technológiák, nyelv
- Etnocentrizmus:
A saját kultúrát tekinti egyedüli értéknek
- Kulturális relativizmus:
Minden kultúra csak a saját kontextusában elemezhető
- Enkulturalizáció:
Általános érvényű kulturális tartalmak elsajátítása
- Szocializáció:
Speciális érvényű elemek elsajátítása
- Akkulturalizáció:
Az egyes csoportok, emberek önként, vagy kényszerből beilleszkednek egy számukra új, domináns kultúrába, általában az előző elvesztésével.
- Asszimiláció:
Adott etnikai csoport teljes egészében beolvad a többségbe
- Akkomodáció:
Két eltérő népcsoport, elkülönült kultúraként él egymás mellett, ugyanazon ország keretein belül.
- Multikultúrális nevelés:
Saját kultúra ismerete, másokéban való tájékozottság, egyenlő oktatási nevelési lehetőség biztosítása.

 

Módszertani ajánlások

A pedagógusképzési munkának két síkja hat a multikulturalitás szempontjából, és egyben kijelöli a feladatokat is.
1. Fókuszban a tanárjelöltek személyisége, pontosabban a szerep, és személyiség összehangolása. Ezen a területen a következő általános célok valósíthatók meg:
A) Felismertetni a hallgatókkal a szerepük modellértékűségét. Ez azt jelenti értelemszerűen, hogy a tanulók számára nekik kell hitelesen közvetíteniük a többértékűség elfogadását, a pluralizmust. Nem tehetnek minősítő megjegyzéseket, nem alkalmazhatnak megkülönböztető viselkedést az eltérő kultúrájú tanulóikkal szemben. Természetesen ez nem abból a feltevésből származik, hogy a szándékosan rossz pedagógiai beavatkozásokkal élnének a hallgatók/tanárok, hanem abból, hogy a viselkedés, véleménynyilvánítás stabilitása csak érett önismereti bázison megvalósítható. Ismert, hogy a tanár, a saját kultúrájának nézőpontjából fogja fel, észleli a tanulók viselkedését, produkcióját, és a tanulók is a saját kultúrájukat vetítik a tanárra. Ezzel egy olyan erőteret hoznak létre, amelybe beépített az elfogadás, de elutasítás is, az együttműködés, és elidegenedés is. Szerencsés arról is beszélgetést folytatni egyéni életélmények kapcsán, hogy milyen modellé tud válni a kisebbségi, és a nem kisebbségi tanár. (Vannak más országból vett tapasztalatok, amelyek elemezhetők ebből a szempontból. Ld indián tanácsadók indián munkanélküliekkel dolgoznak Kanadában.)
B) A hallgatóknak tisztában kell lenniük saját "híd" szerepükkel a kultúraközvetítésben. A tanár, segíti a családi és iskolai világ közötti átjárást, de nem kérdőjelezi meg a gyerek család-és csoportidentitását, vagy annak kulturális vonatkozásait. Tudnia kell a kommunikációs kódváltást. Ezek egyfelől tudásbeli tényezőktől függnek, másfelől ezek is személyiségbeli, és önismereti feladatok. Ezért tematizálhatók a képzés bármelyik szintjén.
Mindezek megvalósításhoz néhány gyakorlati ötlet, amelyek módszertan órán, önismereti csoport keretei között megvalósíthatók:

Társadalmi rétegződés, iskolázottság, foglalkozás, jövedelmi viszonyok:

Minden hallgató úgy mutatja be magát, mint valamely réteg tagja, összekapcsolva a születés földrajzi helyével. Célszerű egy Magyarország térképen bejelölni valamilyen módon, hogy ki honnan került a képzésbe. Mit tud az érintett arról a régióról, az ott élők státusáról, és mit tudnak róla a többiek. Ebben az esetben a személyek bemutatkozása nem az intrapszichés személyiségjellemzők feltárásához járul hozzá elsősorban, hanem inkább a személyiség társadalmi aspektusához. Szót érdemel az is, hogy a szülők iskolai végzettsége, életmódja, nézetei hogyan befolyásolták a pályaválasztási döntést. A tudatos szakmaválasztás eredményesebb pályabetöltést eredményezhet.

Társadalmi státus, a szerepek oldaláról

Ebben a témában, a különböző szerepekben való működést tekintjük át. A családi a társadalmi szerepek összehasonlítása ebben az esetben a személyek szubjektív élménybeszámolóiból tevődik össze. Szerencsés a szerepek felelősség-fedezetét számba venni, mert ez önismereti szempontból is hasznos, másrészt az elfogadás irányába viheti a tagokat a sokféle, variábilis szerepmegélés.
A szerepek kapcsán feldolgozhatók életmódbeli jellemzők, (falu, város különbségek), generációs másságok.

Csoportban elfoglalt hely, csoportközi viszonyok

Az "Én mint csoporttag" logika mentén érdemes beszélgetést kezdeményezni, abból a célból, hogy az esetleges előítéletek, sztereotípiák elemzés tárgyává válhassanak.. Ezeket is jó saját életélmények anyagán megtenni, de alkalmasak rá irodalmi alkotások, filmek, amelyek adott korosztály számára preferáltak. Itt a legfontosabb, hogy ismerjük azt az élményvilágot, ami a mai 18-22 éves korosztály számára evidencia. Ez a képzők személyiségének rugalmasságát is jelentik egyben. A képzőkre is vonatkozik, hogy képesnek kell lenniük azokra az attitűdökre, tudásra, amit átadni szeretnének. Csak a nyílt gondolkodási rendszerű, elfogadó személyiség képes hiteles modellálni az alap célkitűzésbeli szemléletet.

Normákhoz, szabályokhoz való viszony, vétségek és büntetések

Ez az egység is alkalmas arra, hogy önismeretet fejlesszen, ugyanakkor a normák, szabályok együttélési fontosságát is megmutassa, vagyis társadalmi szempontok is érvényesek. Kultúránként eltérő, hogy mit tekint normalitásnak, mit deviánsnak, és hogyan szakcionálja a vétségeket. Ebben feltárhatók különbségek és egyezőségek egyaránt. Egyfajta szocializációs folyamat, szocializációs mechanizmus tárulhat fel, ami ha csoportban dolgozunk vele, akkor természetességbe utalja a másságot.

Ünnepek, rituálék családban, és társadalomban

Identitásunk része, így témánk szempontjából lényeges, hogy milyen közösségi rituálék erősítik (vagy gyengítik) valamely kiscsoporthoz, vagy nagycsoporthoz való tartozásunkat. Ezek számbavétele hasznos, ha ennek tudunk kronológiai szempontot is adni. Ez azt jelenti, hogy feladattá tehető egy kutatómunka, ami különböző népek, korok ünnepeire, rítusaira vonatkozik. Mivel a hallgatók az ifjúkorban vannak, ami az identitásszerveződés szempontjából kitüntetett korszak, ezért a felnőtté válás, felnőtté avatás formáival hasznos kezdeni a témákat.

2. A hallgatók személyiség-fejlesztése, attitűdalakítása mellett, tematizálni lehet a szaktárgyukra, tudományterületükre vonatkozó lehetőségeket is a multikulturalitás érdekében. Célja, hogy azokat a sajátosságokat, amiket egy-egy tudomány magában hordoz, hozzuk összefüggésbe azokkal a célokkal, amelyeket az elméleti bevezető kijelöl. Adódnak olyan tudományterületek, amelyek kínálják az ismeretek jellemzői miatt ezt a lehetőséget, (ld. idegen nyelv, művészetek, irodalom, földrajz, történelem) és vannak olyanok, ahol ez a transzfer nehezítettebb. Ezért hisszük azt, hogy a tanárok személyisége tudja csak garantálni a multikultúrális nevelés sikerét, mert kreativitással, tudatossággal, egyfajta személyiségbeli rugalmassággal akkor is lehet modellálni a célokat, amikor erre kevésbé "használható" ismeretanyag áll rendelkezésre.

Mindkét beavatkozási síkon elengedhetetlen két ismeretkör, nevezetesen a csoportok működésére vonatkozó ismeretek, valamint kommunikációs ismeretek. A tanári munkára való felkészítés többségében csoportban zajló folyamat, másrészről lényegi jellemzője, megvalósulási alapja a kommunikáció. Ezért, az alábbiakban ehhez adunk néhány módszertani javaslatot.

 

Csoportmunka a tanárképzésben

Nem tekinthető evidensnek, hogy a pályaszocializációs munka, amelyet a felsőoktatásnak vállalnia kell, miért igényel csoportmunkát. Azokat a célok, amelyeket ebben a munkában is kitűztünk, akár egyéni eljárásokkal is megvalósíthatók. Kapcsolati stratégiák átgondolása, szerencsésebb feszültségkezelés megtanulása, előítélet-mentesség elsajátítása, mind fókuszba helyezhető egyéni beavatkozással is. Ami miatt mégis a csoportos forma indokolt, (túl az oktatásszervezési érveken) az azzal magyarázható, hogy nem egészség-betegség, problémás-problémátlan dimenzión helyezhetők el a személyek, hanem dinamikus változások sűrűjében, ahol élethelyzetek, információk, referenciaszemélyek hatás-együttesében kell egyensúlyt teremteniük. Mivel a csoportlétünk adott, hiszen egész életünk csoportban zajlik, indokolt a képzést is csoportfolyamatokba ágyazni.
A csoportfoglalkozások felépítéséhez javasolt Szilágyi Klára (1998) metódusát követni.
Hangulatteremtés
Célkitűzés
Ismeretfeldolgozás
Személyes hozam összevetése másokéval
A személyes hozamok felhasználhatósága a tanári tevékenységrendszerben
A következő foglalkozás előkészítése
Minden csoportmunka tapasztalatot nyújt a személyek számára önmagukról, kapcsolataik minőségéről, társas helyzetekről. Deutsch (1980) szerint, akkor tudunk csoportmunkát végezni, ha a csoport tagjai egy vagy több közös tulajdonsággal rendelkeznek, ha a tagok önmagukat minden mástól megkülönböztető egységként szemlélik, bizonyos célok és érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének tudata él bennük, ha interakcióban vannak egymással, és együttesen törekszenek a célok elérésére. A sikeresen működő csoportról pedig, Johson (1982) azt írja, hogy háromféle aktivitásnak kell jelen lennie bennük:
megvalósítják céljaikat
önmagukat belülről megerősítik,
olyan irányba fejlődnek és változnak, amely növeli a hatékonyságukat.

A csoportvezetőnek (tanárnak, képzőnek) ezért néhány elvet figyelembe kell vennie:
(vö. Szatmáriné 1994)
A célokat világosan, mindenki számára érthetően kell kidolgozni, megfogalmazni. Segíteni kell a nyílt kommunikációt, a gondolatok, érzések cseréjét. Gondoskodni kell arról, hogy mindenki bevonódhasson a munkába. Ezt viszonylag kiegyenlített hatalmi viszonyok teszik lehetővé, így minden résztvevő erőforrásai teljesen kihasználhatóvá válnak, és nő a csoportkohézió is. Döntéshozatali helyzetben a konszenzusteremtés lehetőségét meg kell teremteni. Jó színvonalú, és eredményes csoportmunka esetén a tagok vállalják a nézetkülönbségekből adódó konfliktusokat, nem marad "rejtett" feszültség. A tagok támogatják egymást, bizalommal fordulnak egymás felé, hatékonyak az együttműködésben.
Ez azt jelenti, hogy a csoportvezető stílusa is körvonalazható fentiekkel harmóniában:
Szerencsés, ha a facilitátor szerepet vállalja a csoport vezetője. A szó, eredeti értelmében könnyítést, segítést jelent. A pedagógiai tevékenységrendszer kínál olyan helyzeteket, interakciós formákat, amelyek ezzel a stílussal kezelhetők. Ahol a konszenzus, együttműködés, önfeltárás előfordulása nagy, ott a facilitátor szerep szerencsés. Könnyítheti e felek, tagok közötti kommunikációt, és azért is felelős, hogy a résztvevők mindegyike megszólalhasson, tudja a konszenzushoz vezető metódust, felismeri, az egyensúlyt veszélyeztető mozzanatokat, és nem hatalmi pozícióból moderálja a csoportfolyamatokat.

 

Kommunikációs ismeretek a sikeres csoportmunkához

A kommunikációt az emberi interakciók jelentésalkotási folyamataként fogluk fel. A folyamatjellegből következik, hogy az nem egy változatlan, statikus produktum, hanem tevékenység, viselkedés, amelyben a kölcsönös csere mozzanata valósul meg. Berló (1960) a kommunikáció egyik jól ismert tudósa jellemzi a legvilágosabban a kommunikációt, mint folyamatot. Így ír: "ha elfogadjuk a folyamat fogalmát, az azt jelenti, hogy eseményeket, viszonyokat dinamikusnak, folytonosnak, állandóan változónak tekintünk. Amikor valamit folyamatnak nevezünk, azt is értjük rajta, hogy nincs meghatározó kezdete és vége, s hogy nem rögzített sorrendű diszkrét eseményekből áll. Nem statikus, nem nyugalmi állapot, hanem állandóan változik. Egy folyamat összetevői interakcióban vannak egymással, mindegyikük hatással van az összes többire." A kommunikáció folyamatjellegét hangsúlyozni különösen fontos napjainkban. A társadalmak differenciáltabbá váltak, az emberi kapcsolatok bonyolultabbá, és a változások gyorsabbá. A médiumok ma nagyobb mértékben befolyásolják a világról alkotott képünket, mint akár tíz-húsz évvel ezelőtt. A legfőbb referencia pont a család átalakult, a nukleáris család többé már nem tekinthető normának. De más életfelületen is változások jellemzőek. Ezek hatnak a kommunikációs folyamatokra is természetesen. A kapcsolatok korábban elemzett bonyolultsága megkíván bizonyos rugalmasságot. Elég csak arra gondolnunk, hogy egy pedagógus hányféle interakcióban, kapcsolati mintában működik. Egymástól nagyon különböző kulturáltságú szülőkkel, eltérő értékrendű kollégákkal, gyerekekkel, szakmai, és nem szakmai vezetőkkel, hatósági képviselőkkel kell együttműködniük. A kommunikáció megköveteli a megértést, a szónak abban az értelmében, hogy meg kell érteni a kommunikációs partner szavait, a helyzetet, a szimbólumokat. A megértés jelenti azt, hogy kölcsönösen osztoznak szavak, kifejezések, szimbólumok jelentésében. Eszerint a kommunikáció jelentésmegosztás a felek között. Az emberi kommunikációban részt vesz az Én, és Mások. A kommunikáció-kutató Barnlundtól (1970) származik az a modell, ami a munkánk szempontjából a leghasznosabb. Azt mondja, hogy a kétszemélyes kommunikációban valójában hat "személy" vesz részt.
Ez a hat személy a következőkre vezethető vissza: 1. ahogyan magunkat tekintjük (énkép), 2. ahogyan a másik személyt tekintjük, 3. amit arról gondolunk, ahogyan a másik személy tekint bennünket, 4. ahogyan a másik személy önmagát tekinti, 5. ahogyan a másik minket tekint, 6. és amit a másik személy gondol arról, ahogyan mi tekintjük őt. Barnlund véleménye szerint saját magunkat kapcsolatainkon keresztül konstruáljuk meg, és másokat is, ezen keresztül konstruálunk meg. Ezért mondhatjuk azt, hogy általában nem a kommunikációs képesség fejlesztése a cél, hanem a konstrukciós folyamat tudatosítása, a másokkal való egyeztetés képességének a kidolgozása. A kommunikációs eseményekkel kapcsolatos összes percepciónk hozzánk kötődik. A kommunikációs helyzetek értékelésekor, jellemzésekor, korlátoz bennünket az, hogy magunk is benne vagyunk, mint résztvevők. De a másik fél jelenléte is folytonos. Akkor is szerepet játszik a Másik, ha önmagunkkal beszélgetünk. Ha pedig ténylegesen jelen van, akkor számolni kell az ő szükségleteivel, elvárásaival, akár rejtett igényeivel, és ehhez igazítani a közleményt. Ahelyett, hogy külön adónak, és vevőnek tekintenénk a résztvevőket, azt valljuk, hogy a felek egyszerre adók is és fogadók is.

Példák a kommunikációs órák anyagához, a beszélgetésvezetés (mediáció és facilitáció) gyakorlásához

Sztrájkolók és nem sztrájkolók között folyó tárgyalás folyamatát irányítod. Tedd ezt úgy, hogy a felek tudják mi a részvétel célja, kiderüljön hogy mit várnak minimális eredményként, és biztosítsd, hogy mindenki elmondhassa a véleményét.
Ajánlott kommunikációs technikák: parafrázis, visszatükrözés, összegzés, blokkolás, nyitott mondat, ellensúlyozás, tisztázás, korlátozás, "glória", "szendvics" Használj kommunikációs eszközöket a tanultakból.

Gyermek-elhelyezési vitában veszel részt. A résztvevők mindketten úgy ítélik meg, hogy a gyermek náluk van a legjobb helyen.

Nemzedéki konfliktust mediálsz, szülők, nagyszülők, valamint szülők és gyerekek között, a csoport által kidolgozott konfliktus témában. Használd a fenti kommunikációs eszközöket.

Ösztöndíjfelosztás elveiben kell megegyezésre jutni hallgatói önkormányzati tagoknak, te facilitálod a beszélgetést, az ismert eszközökkel.

Kommunikációs témák a multikulturalitás, valamint a szakmai etikai beszélgetések anyagához:

Egy szakma művelőjeként, milyen mozgalmakban vehetünk részt, milyen elvek szabályozzák a foglalkozási szerepünket, meddig magánember, és honnan tanár valaki?
Szembeszegülhetünk-e mások érdektelenségével, ellenségességével morálisan fontos ügyben? Morális ítélet kérdésköre)

Lojalitásunk kihez köt? Ügyhöz, intézményhez, önmagunkhoz? Kiadhatjuk-e egy gyerek "titkát"?

Vallási kérdésekben hogyan foglalhatunk állást munkánkban?

Szakmai és emberi normák ütközésénél (egyformán kötelező érvényűek) mi a teendő? (példák a hallgatók életéből, vagy a tanár által hozottból)

Meddig felelősségvállalás egy tett, és mikor sért autonómiát?

Világpolgárt, vagy hazafit nevelünk?

Rábeszélhetek-e egy kiskorút, hogy szakítsa meg a terhességét? Hogyan viszonyulok a devianciákhoz? (előítéletek feltárása, itt a tanár használja modellként a kívánatos kommunikációs eszközöket.

Mintaóravázlat:

Készítette:
Dr. Hatvani Andrea
Főiskolai docens

Bevezetés:

1999. február elsejétől dolgozom az Eszterházy Károly Főiskola Pszichológia Tanszékén. A tanszéken főleg a tanárjelöltek képzésében vettem részt. De emellett tanítottam különböző pedagógus szakirányú továbbképzéseken is, részt vettem a tanszéken folyó kutatómunkában.
Ph.D. fokozatot 2006-ban szereztem. Doktori értekezésem címe: Irodalmi dialógusok a pszichológiai tartalomelemzés tükrében. A dolgozatban azokat az egyéni jellegzetességeket vizsgálom, amely az egyes szerzőket egymástól megkülönbözteti, és ami, tartalomelemzés módszerével az általuk írt irodalmi szövegekben is kimutatható.
Mivel jelenlegi munkám is leginkább a tanárjelöltek képzéséhez kapcsolódik ezért záró dolgozatom témájának is egy a tanárszakos hallgatók számára szerveződő kurzus "A tanulók megismerésének pszichológiája" egy óráját választottam. Azt szeretném bemutatni, hogy ennek kurzusnak az előítéletekkel kapcsolatos órájában hogyan sikerült a multikultúrális tartalmakat megjeleníteni. Nem véletlenül választottam pontosan ezt az órát. Egyrészt -a témából adódóan ebben az órában jelentek meg ezek a tartalmak a legszemléletesebben, másrészt mivel évek óta tapasztalom az előítéletek gyakoriságát a főiskolások körében, ezért különösen fontosnak érzem az előítélettel kapcsolatos szociálpszichológiai ismeretek oktatását.

Óraterv:

Az előítéletek

 

Az óra célja:
A hallgatók ismereteinek bővítése a sztereotípia és előítéletek fogalmáról, okairól, fokozatairól, az előítéletek csökkentésének lehetséges módjairól.

Munkaformák:

Előadás, előzetesen kiadott páros munka eredményeinek megbeszélése, nagycsoportos közös munka, vita.

Eszközök:
Táblafilc, tábla, Bogardus-féle skála

Az óra menete:
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről a sztereotípia és előítéletek fogalmáról.(5 perc)
Páros gyűjtő munka eredményeinek megbeszélése. A feladat, különböző nemzeti sztereotípiák gyűjtése.(15-20 perc)
A páros munka eredményeinek közös megbeszélése, megvitatása. Mi lehet az oka a nemzeti sztereotípiák kialakulásának, mennyire igazak, vagy sem ezek a sztereotípiák. Milyen sztereotípiák élnek velünk magyarokkal kapcsolatosan, ezek mennyire igazak, vagy sem, sértőek vagy sem.(10 perc)
Bogardus - féle skála kitöltése a környező népekkel kapcsolatosan, ezek eredményeink megbeszélése. Cél a hallgató szembesüljön saját eseteges előítéletességével.(15-20 perc)
A tanár röviden ismerteti az előítéletek típusait (faji, nemzeti, vallási, egészségügyi, nemi, stb.) (5 perc)
Vita generálása a csoportban a saját előítéletekről. Ehhez provokatív kérdések használata. (Ha iskolaigazgató lenne, felvenne-e az iskolájában különböző egészségügyi problémákkal, pl. HIV fertőzéssel küszködő gyerekeket, mennyire tolerálná a vallási előírások betartását, mint pl a muzulmán lányok fejkendő viselete, alkalmazna-e homoszexuális tanárt stb.) A cél a téves ismeretek oszlatása és azzal szembesíteni a hallgatókat, hogy senki nem mentes az előítéletektől, mindenkinek vannak előítéletei és mindenki beletartozik előítélettel sújtott csoportba is. (15-20 perc)
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről:
Az előítéletesség okai
Az előítéletesség fokozatai.
Fontos kitérni a kultúrtörténeti, történelmi tényezők szerepére is, például arra, hogy a zsidókkal kapcsolatos előítéletek, amelyek szerint pénzzel, bankárkodással foglalkoznak, azon is alapul, hogy törvény szerint nagyon sokáig nem lehetett földtulajdonuk. (15 perc)
Csoport vita generalizálása az előítéletek csökkentésének lehetséges módjairól.(5-10 perc)
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről:
Az előítéletek oldásának lehetőségeiről, mint az elkerülhetetlenség pszichológiája, az egyenlőség elvén való érintkezés, és az együttműködés.(10 perc)

Fejlesztett kompetenciaterületek:

A, a páros feladaton és a nagycsoportos beszélgetésen, vitán keresztül a hallgatók szociális és életviteli kompetenciáikat növelhetik, úgymint az együttműködő készségét, egymásra figyelést, toleranciát, vitakészséget és az önálló véleményalkotást). Az otthoni közös munka fejlesztheti ezeken kívül a szervezőkészséget, önállóságot és kitartást is.. Multikultúrális tartalmak közvetítése: az előítéletek és a saját előítéletek tudatosítása, az előítéletesség csökkentése

Irodalom:
Tóth László 82000): Pszichológia a tanításban. Pedellus, Debrecen.
Aronson (1978): A társas lény. Közgazdasági és Jogi kiadó, Budapest.
Csepeli György (1997): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.

Az órával kapcsolatos tapasztalatok összefoglalása:

Ez az óra különösen fontos számomra. Mint a bevezetőben is írtam, sokszor megtapasztaltam ár a hallgatókkal beszélgetve, hogy milyen gyakori az előítéletesség. Azt gondolom, hogy az előítélettel kapcsolatos szociálpszichológiai ismeretek feldolgozása rádöbbentheti az embert saját előítéleteire, nagyobb tudatosságot biztosít. És, ha ez nem csupán frontális előadás formájába, hanem kiscsoportos munkában (is) történik, annál hatékonyabb lesz.
Az egyik fontosabb tapasztalat az az időkeret szűkössége volt: ha az ember eltér attól, hogy előadásszerűen, ő ismertesse az anyagot, akkor nagyon ügyelnie kell, hogy ki ne csússzon az idői keretekből: minél több teret engedünk a hallgatók saját gondolatainak kifejezésére, a közös csoportmunkára, annál nagyobb a folyamat időigénye.
Egy másik fontos tapasztalat a hallgatók ismereteinek hiányossága: így azt a tényt, hogy a zsidóknak nem lehetett földtulajdona, és ezért kezdtek sokan bankárkodni vagy, hogy a zsidó gettót nem a hitleri Németországban létesítettek stb. először sokan ezen az órán tudták meg. Így feltehetően az ismeretek hiánya is hozzájárul az előítéletességhez.
A nemzeti sztereotípiák gyűjtése, ezek megbeszélése igen jó hangulatú volt, a hallgatók nagyon jól szórakoztak egyik-másik sztereotípián. Nyilván azért is, mert olyan népcsoportokról volt, szó akikkel kapcsolatosan nincsenek jelentős előítéletek Magyarországon, és mert néhány sztereotípia erősen karikírozott formában került bemutatásra..
Annál elgondolkodtatóbb volt a Bogardus-féle skálák, és a csoportviták eredménye, itt felszínre kerültek masszív előítéletek is. Ebből a szempontból érdekes volt, hogy a különböző embercsoportokkal kapcsolatban mindig voltak előítéletesebb és kevésbé előítéletes tagok is, akik próbálták egymást meggyőzni, vitatkozni. Nem mondom, hogy ez sikerült, de talán az adott csoporttal előítéletesebb hallgatók is elgondolkoztak egy-két érven és egy-két tényen.
Bár azt is tapasztalni lehetett, hogy nagyon sok hallgató ragaszkodott ahhoz, hogy előítéletei valósság alappal rendelkeznek.
Érdekes volt az is, hogy nagyon könnyen belátták, ahogy mindenkinek vannak előítéletei, úgy valószínűleg mindnyájan tagjai is vagyunk előítélettel sújtott csoportnak. Ez a belátás talán egy kicsit eltűnődésre késztetett mindenkit saját előítéletességére vonatkozóan. 

Összegezve azt gondolom, hogy a multikultúrális nevelés egyik fontos feladata az előítéletek csökkentése, és a más szociális csoportok iránti tolerancia, amelyben a szociálpszichológiai ismereteknek is nagy szerepe lehet.

Összefoglalás:

A múlti- és interkulturális nevelés egyik legfontosabb feladatának a különböző csoportok békés együttélését, egymás jobb megismerését, elfogadását, a tolerancia fokozását és az előítéletek csökkentését tartom.
Ebben nagy szerep lehet a konkrét szociálpszichológiai és nevelés-lélektani ismereteknek is. Maga a kurzus (A tanulók megismerésének pszichológiája) tartalmaz egy sor ilyen ismeretet.
Azokban a tananyagokban, amelyeknek nem direkt témája a kulturális hasonlóság és különbség, ott is fontos, hogy ha lehetséges, ezekre utaljunk. Gondolok például arra, hogy például a fejlődéslélektanban meg lehet és meg kell keresni azokat a területeket, amelyek alkalmasak lehetnek a fejlődés egyetemességének, és a kultúrák és nevelés különbségéből adódó különbségek bemutatására. (azért ez jutott eszembe, mivel a "Tanulók megismerésének pszichológiája" tartalmaz egy sor fejlődéslélektani ismeretet is.)
Bizonyos, hogy hatékonyabb, ha nem csupán frontális osztálymunka keretében történik mindez, hanem a hallgatókat is aktivitásra késztetjük. Részint az óra változatosabbá, érdekesebbé válik általuk, részint a hallgatók átélik az önálló munka és a véleménynyilvánítás felelősségét, gyakorolják az együttműködést.

 

 

Mérési módszerek a hallgatók számára:

 

 

 

 

 

Mérési módszerek a gyerekek számára:

Irodalomjegyzék

A. Jászó A. és Bódi Z. (szerk.): Szociolingvisztikai szöveggyűjtemény. Tinta Könyvkiadó, Bp., 2002.
Babusik F. Kutatás az ózdi régió roma népessége körében. Delphoi Consulting. Bp., 1999.
Banks, J. A. (ed.) - Banks, C. A. M. (ass. ed.): Handbook of research on multicultural education. Jossey-Bass, San Francisco, 2001.
Banks, J. A.: Multicultural education: approaches, development and dimensions. In: Lynch, J., Modgil, S., Modgil, C. (ed.): Education for cultural diversity and the schools. Falmer Press, London, Washington, 1992.
Banks, J. A.: Multicultural Education: Goals and Dimensions. 2003.
http://depts.washington.edu/ceterme/view.htm
Berlo, David K: The process of Communication Holt, Rinehart and Winston, New York 1960
Bernstein, B.: Nyelvi szocializáció és oktathatóság, In: Pap M. és Szépe Gy. (szerk.): Társadalom és nyelv, Gondolat, Bp., 1975. 393-435. p.
Bernstein, B.: Társadalom, osztály, nyelv és szocializáció. In: Valóság, 11. sz. 1974.
Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. (Szerk. Falus Iván) Műszaki Könyvkiadó, Bp., 2000.
Bíró Z. Beszéd és környezet. Kriterion Kiadó, Bukarest, 1984. 8-84. p.
Buda B.: A személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp., 1994.
Buda B.: A közvetlen emberi kommunikáció. Animula, Bp., 1994.
Büky B.: A magyar nyelvtudomány és pszichológia tudományközi kapcsolatai századunkban. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Bp., 1996.
Chomsky, N. Mondattani szerkezetek; Nyelv és elme. Osiris, Bp., 1995.
Czachesz E. Multikulturális nevelés (szócikk). In Báthory Z. - Falus I. (főszerk.) Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Bp., 1997. 499-500. p.
Csehné Papp I.: A képzés, mint a munkanélküliség megelőzésének eszköze. In: Gondolatok a munkavállalási tanácsadó képzésről 2000-ben. (Szerk. Szilágyi K.) SZIE GTK, Gödöllő, 2000.
Csongor A: Cigánygyerekek az iskolában. In: Csak reformot ne . szakértők az iskola megújításáról. Szerk.: Lukács P. és Várhegyi Gy. Edukáció, Bp., 1989.
Csongor A.: Szegregáció az általános iskolákban. Cigány osztályok Magyarországon. Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991.
Deutsch, Morton: A csoport kialakulása. In Pataki Ferenc (szerk.) Csoportlélektan Gondolat Budapest 1980.
Delors, J. Oktatás - rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. Osiris Kiadó, Bp., 1997.
Dittmar, N.: Grundlagen der Soziolinguistik. Tübingen, 1997.
Erdős K: A ma élő magyar cigány nyelv. In: Erdős Kamill cigánytanulmányai. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum kiadványa, Békéscsaba, 1989. 139-166. p.
Erdős K: A magyarországi cigányság (1958). In: Erdős Kamill cigánytanulmányai. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum kiadványa, Békéscsaba, 1989. 42-56. p.
Erős L. - Hans L: Az iskolai kudarcokról. Tankönyvkiadó, Bp., 1974.
Farkas P.: A roma tanulók iskolai sikerességének és a roma kisebbség helyzetének javítását szolgáló eszközök és a Nemzeti Fejlesztési Terv. Oktatási Minisztérium, Bp., 2002.
Ferguson, C. A.: Diglosszia. In: Pap Mária és Szépe György (szerk.): Társadalom és nyelv. Gondolat Kiadó, Bp., 1975. 291-317. p.
Fleck G. - Virág T. Egy beás közösség múltja és jelene. (MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont, Bp., 1999.)
Forray R. K. Az iskola és a cigány család ellentétei. Kritika, 1997. 7. sz. 16-19 p.
Forray R. K. Multikulturális társadalom - interkulturális nevelés. In: Valóság, 1997. 12. sz. 86-98. p.
Forray R. K. Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Education, 1999.
Forray R. K. - Hegedüs T. A.: Az együttélés rejtett szabályai: egy cigány csoport sikerének mértéke és ára egy iskolában. Országos Pedagógiai Intézet, Bp., 1985.
Forray R. K. - Hegedüs T. A.: Cigány gyermekek szocializációja. BME, Bp., 1998.
Forray R. K. - Hegedüs T. A.: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2003.
Fraser, A.: A cigányok. Osiris, Bp., 1996.
Frey M.: Foglalkoztatáspolitikai adalékok a humán erőforrások modernizációjához. Munkaügyi Szemle, 1996. 3. sz.
G. Donáth B.: Személyiségformáló kiscsoport munka az iskolában. Akadémia Kiadó, Bp., 1980.
Gefferth É. Tanulási eredményeket befolyásoló tényezők vizsgálata. In: Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk. Kürti Jarmilla) Akadémia Kiadó, Bp., 1990.
Giddens: Szociológia. Osiris, Bp., 2003.
Gocsál Á.: A multikulturális oktatás szociológiai okai. In Vastagh Z. (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 1995. 119-134. p.
Habermas, J.: A kommunikatív cselekvés elmélete. ELTE Szociológiai Intézet, Bp., 1985. 179-215. p.
Harrington, M.: A másik Amerika: szegénység az Egyesült Államokban. Kossuth, Bp., 1964.
Havas, G. - Kemény I.: A magyarországi romákról. Szociológia, 1995. 3. sz. 3. p.
Havas, G. - Kemény I. - Liskó I.: Cigány gyerekek az általános iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Kutatási zárótanulmány. Bp., 2000.
Havas, G. - Kemény I. - Liskó I.: Cigány gyerekek az általános iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Kutatás közben 231. Bp., 2001.
Havas, G. - Kemény I. - Liskó I.: Cigány gyerekek az általános iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2002.
Hidasi, J.: Interkulturális kommunikáció. Scolar Kiadó, Bp., 2004.
Humboldt, W.: Az emberi nyelvek szerkezetének különbözőségéről és ennek az emberi nem szellemi fejlődésére gyakorolt hatásáról (A nyelv általános természete és mineműsége). In: Wilhelm von Humboldt válogatott írásai. Európa, Bp., 1985.
Hymes, D.: On communicative competence. In: Diamond, S. (szerk.): Anthropological Approaches to Education. New York, 1968.
Jakab, P.: Eltérő kultúrájú (elsősorban cigány) csoportok helyzetének elemzése az oktatási folyamatban. In: Cserti Csapó T. (szerk.): Friss kutatások a romológia körében. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002.
Jakab Péter: Cigány tanulók kommunikációs problémái az oktatási folyamatban Doktori disszertáció 2005.
Jávor E.: A cigány anyanyelvűségből adódó nehézségek az oláh cigány tanulók oktatásában. In: Szegő L. (szerk.): Cigány tanulók az iskolában. Tankönyvkiadó, Bp., 1973.
Kapitány Ágnes - Kapitány Gábor: Látható és láthatatlan világok az ezredfordulón. Új Mandátum Budapest, 2000.
Karsai E.: Cigány nyelvészeti tanulmányok. Főiskolai jegyzet. Romológia, 1996.
Kemény I. - Rupp K. - Csalog Zs. - Havas G.: Beszámoló a magyarországi cigányok helyzetével foglalkozó, 1971-ben végzett kutatásról - MTA Szociológiai Kutató Intézetének kiadványai. Bp., 1976.
Kemény I. (szerk.): A magyarországi romák. Változó Világ 31. kötet, Győr, 2000. 26. p.
Kemény I.: A magyarországi cigány lakosság. Valóság, 1974. I. 63-72. p.
Kemény I.: A nyelvcseréről és a roma/cigány gyerekek nyelvi hátrányairól az iskolában. In: Horváth Á., Landau E., Szalai J. (szerk.): Cigánynak születni. Új Mandátum. Bp., 2000. 325 p.
Kemény I. - Havas G. - Kertesi G.: Országos reprezentatív vizsgálat 1993-94. MTA Szociológiai Intézetének beszámolója. In: Roma szociológiai tanulmányok - Periférián. Ariadne Alapítvány, Bp., 1997.
Kenesei I. (szerk.): A Nyelv és a nyelvek. Akadémiai Kiadó, Bp., 2004. 120-122. p.
Kemény I. - Janky B. - Lengyel G.: A magyarországi cigányság 1971-2003. Gondolat Kiadó, MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Bp., 2004.
Kertesi G. - Kézdi G. A cigány népesség Magyarországon. Dokumentáció és adattár. Socio-typo, Bp., 1998.
Kiss J.: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti tankönyvkiadó, Bp., 1995.
Kovács S: Interkulturális oktatás-nevelés (szócikk). In Báthory Z. - Falus I. (főszerk.) Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Bp., 1997. 57. p.
Kovalcsik K. A beás cigányok népzenei hagyományai. In: Barna G. (szerk.): Cigány néprajzi tanulmányok 1. Mikszáth Kiadó, Salgótarján. 1993. 231-244. p.
Kovalcsik, K. "Ami a dalban van, az a cigány beszéd." Egy erdélyi oláhcigány közösség nyelvi ideológiája. In: Bari K. (szerk.): Tanulmányok a cigányságról és hagyományos kultúrájáról. Petőfi Sándor Művelődési Központ, Gödöllő, 1998. 31-52 p.
Kozma T: Hátrányos helyzet. Korszerű nevelés sorozat. Tankönyvkiadó, Bp., 1979.
Kozma, T. Etnocentrizmus. Educatio, 1993/2, 195-210. p.
Labov, W. A társadalmi folyamatok tükröződése nyelvi szerkezetekben. In: Szépe Gy. (szerk.): A nyelvtudomány ma. Gondolat Kiadó, Bp., 1973. 507-527. p.
Ladányi J. - Szelényi I.: Ki a cigány? Kritika, 1997. 12. sz.
Lénárd F.: Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Bp., 1979.
Lesznyák M. - Czachesz E: Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In: Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1998. 7-18. p.
Liskó I.: A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai szemle, 2002. 2. sz.
Loss: Egy csapásra. Beszélő, 2001. január, 73-74. p.
Luchtenberg, S: Intercultural communicative competence - a challenge in multicultural and anti-racist education. The European Journal of Intercultural Studies, 1995/2., 12-24.p.
Ludányi Á.: Pályaszocializációs lehetőségek a tanárképzésben. In: Új Pedagógiai Közlemények. ELTE Pro Educatione Hungarie Alapítvány. Bp., 1999.
Ludányi Á.: Megváltozott tanárszerepek és korszerű értelmezésük a pedagógus-képzésben. Disszertáció. ELTE, Bp., 2000.
Máté M: A cigány tanulók oktatásának - nevelésének bibliográfiája. CD-ROM, 2002.
Mészáros: A magyarországi szinto cigányok. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Bp., 1980. 153. szám.
Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk. Kürti Jarmilla) Akadémia Kiadó, Bp., 1990.
OKÉV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont): Jelentés a cigány kisebbségi oktatást folytató intézmények tanügy-igazgatási tevékenységének és működésük szakmai feltételrendszerének ellenőrzéséről. Bp., 2003.
Pap.: A Bernstein-féle szociolingvisztikai elmélet kritikai elemzéséhez. Általános Nyelvészeti Tanulmány, 1982. 14. sz. 75-86. p.
Pap M. és Pléh Cs.: A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In: Valóság, 1972. 15. sz. No. 2: 52-58. p.
Pap M. és Pléh Cs.: Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. In: Szociológia, 1972. 1. sz. 211-234. p.
Pik K.: A cigány gyerekek és az óvoda esete. In: Horváth Á., Landau E., Szalai J. (szerk.): Cigánynak születni. Új Mandátum. Bp., 2000. 343 p.
Pléh Cs., Síklaki I., Terestyéni T. (szerk.): Nyelv-kommunikáció-cselekvés. Osiris, Bp., 1997.
Pullen, P.: Adult Returners Key Skills. Edinburgh University Settlement, Scotland, 2000.
Ramirez-Heredia, J. A proposito de nuestro idioma. 2005.
http://www.unionromani.org/ftp/idioma.asc
Réger Z: A cigányság helyzetének nyelvi és iskolai vonatkozásai - Álláspontok és viták. Szociálpolitikai értekezések 1984. 2. sz. 140-173.p.
Réger Z.: A lovári-magyar kétnyelvű cigánygyermekek nyelvi problémái az iskoláskor elején. Nyelvtudományi Közlemények, 1974 (76), 1-2. sz. 229-255. p.
Réger Z.: Bevezetés a "Vizsgálatok a cigánygyermekek magyar nyelvi oktatása-nevelése köréből" II. részéhez. PTF, Bp., 1980.
Réger Z.: Cigány gyerekek nyelvi problémái és iskolai esélyei. In: Iskolakultúra, 1995. 24. sz. 102-106. p.
Réger Z.: Kétnyelvű cigánygyerekek az iskoláskor elején. Valóság, 1974. 1. sz. 50-62. p.
Réger Z.: Nyelvi szocializáció és nyelvhasználat a magyarországi cigány nyelvi közösségekben. Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből 3. 1987, 31-89. p.
Réger Z.: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Bp., 1990.
Réthy E.: Gyenge tanulmányi eredményű, empátiás osztályba járó (cigány) tanulók beszédállapota. In: Bábosik I. és Rácz S. (szerk.): Romapedagógia. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Nevelés-tudományi Tanszék, Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Bp., 1999.
Romológia - Ciganológia. (Szerk. Forray R. K.) Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2000.
Sapir, E: Az ember és a nyelv. Gondolat, Bp., 1971.
Seifert, K. H.: Handbuch der Berufs psychologie. Verlag für Psychologie - Dr. C. J. Hogrefe, 1977. Göttingen, Toronto, Zürich.
Schein, E. H.: What is Culture? In: Frost, P. J., Moore, L. F., Lundberg, C. C., Martin, J. (szerk.): Refraiming Organizational Culture. Newbury Park, London, 1991.
Szabó L. T.: A rejtett tanterv. Magvető, Bp., 1988.
Szalai A.: Szociolingvisztikai szempontok a magyarországi cigánykutatásokban. In: Forray R. K. (szerk.): Romológia - Ciganológia. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2000. 165-184. p.
Székelyi M. - Örkény A. - Csepeli Gy.: Romakép a mai magyar társadalomban. Szociológiai szemle, 2001. 11. évf. 3. sz.
Szilágyi Klára: A személyiség értékelésének lehetőségei a tanácsadási folyamatban. Gödöllő 1998.
Szilágyi K.: A tanácsadás módszerei I-II. GATE GTK, Gödöllő, 1994.
Szilágyi K.: Munka-pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft., Bp., 2000.
Szilágyi K.: Pszichológia személyügyi szakos hallgatók számára. BKÁE, Bp., 1997.
Szilágyi K. - Völgyesy P.: Pszichológia, OKKER, Bp., 1997.
Szilvási L.: Az életmód. In: Kutatási és továbbképzési program szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek számára. (Szerk. Estefánné dr. Varga M. - Ludányi Á) Kutatási zárótanulmány. Eger, 2001.
Tomai É.: Cigány tanulók szókincsének és szocializációs fejlettségének vizsgálata. In: Magyar Pedagógia, 1978. 2. sz. 267-274.p.
Torgyik J.: Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. In: Új pedagógiai szemle 2004. 4-5. sz.
Trudgill, P.: Dialektusok és szociolektusok az új Európában. Valóság, 1995. 11. sz.
Vámos Á.: Kisebbségi oktatás, cigány tanulók oktatása. In: Romapedagógia. Pedagógiai tanulmányok. (Szerk. Bábusik I. és Rácz S.) ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Bp., 1999.
Várnagy E. - Vekerdi J.: A cigány gyermekek nevelésének és oktatásának problémái. Tankönyvkiadó, Bp., 1979.
Vekerdy T.: Gyerekek, óvodák, iskolák. Saxum, Bp., 2001.
Vigotszkij, L. Sz.: Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Bp., 1967.
Völgyesy P.: Pályaválasztási döntés előkészítése. Tankönyvkiadó, Bp., 1976.
Wardhough, R.: Szociolingvisztika. Osiris, Bp., 1995.
Watzlawick, P. - Beavin, J. - Jackson, D.: A kommunikáció két axiómája. In: Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció I. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 1977.
Wittgenstein, L: Filozófiai vizsgálódások. Atlantisz, Bp., 1992.