A KOOPERATÍV MÓDSZERTAN ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI ALAPJAI
Szerkesztette:
Dr. Hanák Zsuzsanna

 

A szerkesztett kézirat a "Suli-Nova" Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Koordinációjával elkészült ""Kooperatív tanulás" oktatási programcsomag adaptálása a nappali tagozatos tanár-szakos hallgatók alapképzéséhez. Tartalmazza továbbá a
Humánerőforrás-fejlesztési
Operatív Program
HEFOP 3. 3.2.-05/1.-2006-04-0012/1.0.
pályázati projekt eredményeit.

 

 

 

Eger, 2007.


 

Tartalom

 

Bevezető.......................................................................................................................... 2
A kooperatív módszer kialakulása, értelmezése................................................................. 3
A kooperatív módszertan alapelvei.................................................................................... 4
A kooperatív csoport kialakítása..................................................................................... 15
A kooperatív szerepek.................................................................................................... 20
Az osztálytermi környezet kialakítása............................................................................... 22
Kooperatív módszertár................................................................................................... 24
Mellékletek.................................................................................................................... 32
Tanegységek leírása........................................................................................................ 46
Szakirodalmak................................................................................................................ 64

 

 


Bevezető

A programadaptáció célja, hogy a tanár szakos hallgatók ismereteket és sajátélményt szerezzenek a kooperatív tanulásról, melyen keresztül világossá váljon számukra, hogy a kooperatív tanulás bevezetése az egyik legmegfelelőbb tanulásszervezési eszköz a tanulók, mint individuumok szintjén szervezett fejlesztési folyamathoz.

Az adaptálásra kerülő program céljai és feladatai a következők voltak:


Célok

Követelmények

A kooperatív tanítás-tanulás alapelveinek megismerése, alkalmazása.

A résztvevők tudatosan alkalmazzák a négy alapelvet.

A módszerek átadása
saját élményű tanulási keretben.

A résztvevők számára világossá váljék, hogy a megismert
módszerek mikor és milyen helyzetben alkalmazhatók hatékonyan.

Saját élményszerű tapasztalat nyújtása a kompetencia fejlesztési módjairól a kooperatív tanulás eszközeivel.

Tapasztalatok szerzése
a kompetencia fejlesztési módjairól a kooperatív tanulás eszközeivel.

Az interiorizált motiváció kialakítása, tudatosítása a tanulási-tanítási folyamatban.

Ismerje meg a résztvevő
a motiválás technikáit és a tanulási-tanítási folyamatban.

A megváltozott pedagógus-kompetenciák
értelmezése tevékenységeken keresztül.

A résztvevők ismerjék fel, hogy a tanár
facilitátori szerepkört tölt be az órán.

Önfejlesztő, reflektív személyiségfejlesztés.

Képes legyen tudatos önreflexióra.

A kooperatív módszer kialakulása, értelmezése

Az iskolai kooperatív tanulás egyik első alkalmazója Francis Parker volt. Követője John Dewey és tanítványa Kilpatrick, aki elsőként dolgozta ki a projektmódszert. Peter Petersen tízosztályos, Jena-plan reformiskolájában előtérbe került a csoport-, páros- és az egyéni munka, melynek alkalmazásával eredményes differenciált oktatás valósult meg. Az USÁ-ban Aronson kutatásaihoz kötik a kooperatív módszerek elterjedését, mégpedig abban az időszakban, amikor pozitív diszkriminációs eszközökkel kialakított heterogén csoportokban kellett a pedagógusoknak eredményes munkát végezni diákjaikkal. Európa-szerte az 1970-es évek elején alakult ki a kooperatív oktatási módszerek kidolgozása. Ma már Magyarországon is működnek kooperatív szakmai műhelyek.

A kooperatív tanulás a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenység, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez.

A kooperatív tanulás jellemzői:

A kooperatív módszertan alapelvei

A kooperatív módszertan négy alapelven működik, az első az egyidejű és mindenre kiterjedő párhuzamos interakció, a második az építő és ösztönző egymásrautaltság, a harmadik az egyenlő részvétel, és a negyedik az egyéni felelősségvállalás és számonkérés. Nézzük végig ezeket részletesebben.

Egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció

A párhuzamos interakció kooperatív gyakorlati alapelv. A tanulásban résztvevők egymás közötti közvetlen akcióit - interakcióit - számolja. Azt vizsgálja, hogy a rendelkezésre álló időegység alatt hány egyidejű személyes interakció zajlik. A frontális osztálymunka során a tanár és egy éppen felszólított diák interakciója zajlik a többiek passzív figyelme mellett. Ez azt jelenti, hogy egyetlen diák kérdésére, feladatmegoldására, ötletére. stb. érkezik közvetlen reakció - egy időben - a tanulási folyamat során.
Az egyidejű párhuzamos interakció kooperatív alapelve szerint arra kell törekedni, hogy az egy időben zajló személyes interakciók száma minél több legyen. Az ugye nem lehetséges, hogy mindenki egyvalakivel beszélgessen, s ráadásul egyszerre, ezért a párhuzamosság elve a kooperatív kiscsoporthoz vezet bennünket. Ha az összes diákot kisebb csoportokba sorolom, akkor egyszerre annyi egyidejű párhuzamos interakció lehetséges, ahány csoportot létrehoztam.
Például, egy harmincfős osztályban háromfős csoportokat hozok létre, akkor egyszerre 10 gyerek kérdéseire, gondolataira, ötleteire érkezik reakció - az együtt-tanulás szellemében - a többiek részéről.
Ha mindenkinek szerepet is adok, az egyik beszámol, a másik jegyzeteli, a harmadik kérdéseket tesz föl a beszámolónak, akkor ebben az osztályban tízen referálnak, tízen kérdeznek, és tízen jegyzetelnek egyszerre.
A párhuzamos interakció strukturális eszközökkel alakítja át a tudásról, tanulásról alkotott képünket, hozzáállásunkat. Michel Foucault a lelkipásztori funkcióról beszél. A katedra - mint szószék - és a padok elrendezése - amiben a néma hallgatóság helyet foglal -, szimbolikus rendjével is azt üzeni, hogy a tudás forrása a katedrán szónokló tanár. Ez a lelki-pásztori funkciót idéző tanulási környezet megfelelhet isteni igazságok hirdetésére, vagyis amikor egy isteni közvetítő közvetíti az igazságot a csendben hallgató és együttimádkozó közösségnek.
A tudományos és társadalomtudományi tudástartalmak természete azonban más. Szerepet kap a kétely, a vita, a bizonyítás, a megértés. A tudományos igazságoknak ugyanis nem egyetlen forrása van, s az nem is a pedagógus. A párhuzamos interakció révén nem csak hirdethetjük, hogy gyermekközpontú módon közelítünk a tudáselsajátítás folyamatához, hanem valóban "kitehetjük a katedrát" az osztályból, és ezzel a gyerekeket engedjük aktívan részt venni a tudással kapcsolatos tevékenységekben.

A Magyarországon alternatívnak nevezett pedagógiák rendre felszámolják azokat az osztálytermi struktúrákat, melyek külső megjelenésében is alá-fölérendeltséget, szemben állást, elkülönítést sugallnak. A körberakott székek formailag egyenlő esélyt teremtenek, hisz a körben ülők térbeli elhelyezkedése az információ-áramlás kölcsönösségét kívánja jelezni, míg a szigorúan szabályozott megszólalási rend az egyenlő részvétel irányába hat. A nagycsoportos beszélgető kör azonban nem más, mint egy demokratizált frontális munka, ahol az egy főre eső, egy idejű megszólalási lehetőség ugyan arányosan kerül elosztásra, de mennyisége nem növekszik egy adott időpillanatban, tehát nem vezet el az egyidejű párhuzamos interakcióhoz, mert mindig van egy kitüntetett beszélő, vagy egyetlen kizárólagos figyelmet élvező párbeszéd. Így ez az eszköz nem nyújt valódi alternatívát a tudáshoz való hozzáférés szempontjából.
A párhuzamos interakció esetében a fókusz azon van, hogy minél többen vegyenek részt a tudáselsajátítás folyamataiban és kapjanak folyamatos visszajelzést a tudásukkal kapcsolatban. Így a legnagyobb interakciószámot a páros munkával tudjuk elérni, hiszen ebben az esetben az osztály fele nyilatkozhat meg egyszerre, egy időben.
A kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető attitűdje, hogy a tudás közös alkotás eredménye, így a visszajelzés forrása nemcsak a tanár lehet, hanem a társak is. A gyerekeknek olyan tudásra van szükségük, amelyről visszajelzéseket képesek adni és kapni, hiszen mit ér az olyan tudás, amit nem tudunk másokkal megosztani. A tudás ellenőrzésének egyik legjobb módja úgyis az, amikor másnak számot adunk róla, vagy mást is meg akarunk ismertetni vele.
A párhuzamosság és az egyidejűség önmagában azonban még nem kooperatív tanulásszervezési elv. A dolgozatírás is párhuzamosan és egy időben zajlik, interakció is, hiszen a tanárral kommunikálnak a dolgozatírók - még ha a visszajelzés későbbi is. Nyilvánvalóan azonban nincs benne a személyesség elve. A kooperatív tanulásszervezés egyik alapelemeként hangsúlyozzák a "face to face, knee to knee, promotive interactions", vagyis az előremozdító személyes interakciók jelentőségét.
A párhuzamos interakció tehát a személyesség terében valósul meg a kooperatív tanulásszervezés során. Vagyis minden egyes résztvevőnek lehetőséget kell adni arra, hogy kérdéseit, ötleteit, véleményét, érzéseit. stb. kinyilvánítsa. A párhuzamos interakció abban segít, hogy ez valóban minden gyerek számára lehetőségként bontakozzon ki, ne csak az osztályban a pedagógussal legjobban kommunikáló 5-7 gyerek számára. Ha egy témával kapcsolatban elmondhatom az elvárásaimat, igényeimet, feltehetem kérdéseimet, megfogalmazhatom érzéseimet, akkor alaposabb tudásom alakul ki, mintha passzívan, több órán keresztül hallgatok másokat beszélgetni a témáról.
A párhuzamos interakció a mikro-csoportokban egyidejűleg ad folyamatosan teret a személyes megnyilvánulásokra, aminél pillanatnyilag nem ismerünk hatékonyabb tanulásszervezési elvet.
A párhuzamos interakció teszi lehetővé, hogy az egész osztály - mikro-csoportokban - egyszerre menjen végig olyan tanulási formákon, mint az egyéni olvasás, értelmezés, jegyzetelés, közös értelmezés, problémamegoldás, egyéni referátum stb. Kooperatív módszert alkalmazva a tanulók 5-7 fős "mikro-csoportokban" szereznek ismereteket, és ami ennél is fontosabb alakítanak ki magukban újabb és újabb kompetenciákat.

Építő és ösztönző egymásrautaltság

A szakirodalom a "positive interdependence", pozitív egymásrautaltság, kifejezést használja. Ez az alapelv abból a megközelítésből indul ki, hogy a tudás közös, megszerzésében egymásra vagyunk utalva. A versenyeztető és klasszifikáló (például ilyen a tanulmányi előremenetel motiválása osztályzási rendszerrel) tanulásszervezési módok negatív egymásrautaltságot sugallnak eszközeikkel.
Amikor matematika órán a kiadott egyéni feladatmegoldás során csak az elsőként megoldó kap kisötöst, akkor van, aki már hozzá se fog a feladathoz. Aki képes megoldani, az pedig nem mutatja meg - nyilván - megoldását a többieknek, csak a tanárnak! Itt a tudás megszerzése szempontjából egymás "ellen" dolgoznak a gyerekek, vagy legalábbis nem együttműködően. Ezt nevezik a kooperatív szakirodalomban negatív egymásrautaltságnak.
A "Ne súgj" vagy "Ne less!" mondatok természetes és szükségszerű velejárói a versenyeztető tanulásszervezési módnak. Lefordítva a "Ne segíts!" és "Ne kérj segítséget!" jellegű folyamatos kondicionálás a szociális kompetencia természetes fejlődése ellen hat.

A pozitív egymásrautaltság lényege, hogy úgy szervezem a tanulási folyamatokat, hogy abban a tudáselsajátítás csakis együttműködéssel legyen lehetséges. Vagyis olyan struktúrákat alakítok ki, amelyek együttműködésre ösztönöznek, vagyis amelyekben csak akkor tudnak eredményesen tanulni a résztvevők, ha együttműködnek.
Például, amikor egyetlen feladatlapot kap a társaság, de mindegyiküknek tudnia kell azt megoldania, akkor "kénytelenek" megosztozni a feladatlapon.
Amennyiben egy kiscsoportban mindenkinek más anyagot kell feldolgoznia, de mindenkinek mindegyik anyagot tudnia kell, akkor megint csak együttműködésre "ösztönzöm" őket magával a feladatkiosztással. Úgy adom az instrukciókat, hogy azokat csakis együtt lehessen végrehajtani. Ezt nevezzük ösztönző egymásrautaltságnak.
Nem attól lesz a tanulók között együttműködés, hogy felszólítjuk őket az együttműködésre, hanem ha felismerik az együtt-tanulás szükségességét saját tanulási élményeiken keresztül.
A pozitív egymásrautaltság mögött szintén megbújik egy attitűd a tudás természetével kapcsolatban. A kooperatív tanulásszervezés arra épül, hogy a tudás közös alkotás eredménye. Így mindenkinek a tudása épül mindenkinek a tudására - ideális esetben. A magyarországi szakirodalomban meghonosult építő egymásrautaltság kifejezés erre utal. A kooperatív tanulási folyamatok során úgy kell szervezni a lépéseket, hogy mindenki tudására építeni lehessen, s hogy az individuumok, és mikro-csoportok tudása egymásra épüljön.
Aronson nevéhez kötik az egyik legismertebb kooperatív módszer, amely a pozitív egymásrautaltságot segíti. Ez a mozaik módszer. A mozaik módszer lényege, hogy az elsajátítandó tudástartalmakat annyi részre osztjuk, ahány kiscsoport van, majd a különböző területen elmélyülő gyerekek tanítják meg egymásnak saját anyagrészüket. Így lépésről lépésre minden egyes résztvevő számára összeáll az anyag, mint egy mozaik.
A történelem és magyar tanárok egyik legnagyobb problémája, hogy a tanulók nem látják a korok közötti összefüggéseket, de még az azonos időszakban egyidejű történelmi eseményeket sem képesek összerakni. Valami hasonlóról panaszkodnak a természettudományok területének oktatói. A tanulók nem ismerik fel az interdiszciplináris összefüggéseket.
A probléma abból adódik, hogy a Magyarországon többnyire használt frontális módszerek csakis lineáris megközelítést tesznek lehetővé, vagyis nem lehet igazán mélyen összefüggéseket megjeleníteni a segítségükkel.
Az építő egymásrautaltság és a kiscsoportokban egyszerre zajló munka teszi lehetővé, hogy pl. egy történelmi korszakot - a rászánt idő első negyvenöt percében - egyszerre megjelenítsünk, majd a későbbiekben alaposan feldolgozzunk.
Például minden csoport azonos korszak egy-egy birodalma, vagy egy birodalom különböző uralkodóinak kora. A csoportok miközben elmélyülnek saját területükön (adók, államforma, események, szereplők, gazdaság stb.), közben kommunikálnak a többi birodalommal, vagy időutazást hajtanak végre királyságuk korszakaiban, hogy megértsék saját koruk, birodalmuk helyzetét. Az egyes korszakok, birodalmak összehasonlításának szempontjai adják a saját területükön való elmélyülés szempontjait a kiscsoportoknak. Így amikor azonos szempontok szerint kidolgozzák a saját anyagrészüket, akkor lesz helye a többi csoporttól - hasonló struktúrában - érkező válaszoknak. Pl. "Ha átmegyünk a Frank birodalomba, ott mivel kell fizetni, ki is a király, király van-e ott egyáltalán. stb. Küldjünk követet, aki megtudja mindezeket!"
Természettudományos oktatás során a csoportok akár lehetnek egyazon jelenség tudományágak szerinti leírói, s így világossá válhat számukra, hogy melyik tudományág honnan közelíti ugyanazt a jelenséget.

A tudás egymásra épülése és a pozitív egymásrautaltság elve mögött a környezettudatos gondolkodás nyomait is fölfedezhetjük. Az a felismerés, hogy bolygónk közös felelősségünk, s mindannyiunk élete összefügg mindannyiunk életével, természetesen vonatkozik a közös emberi tudásra is.
A pozitív egymásrautaltságnak tehát két fontos szempontot kell érvényesítenie a kooperatív tanulásszervezés során:
úgy alakítjuk-e ki a tanulási folyamatainkat, hogy azok együttműködésre ösztönözzenek - ez az ösztönző egymásrautaltság
s valóban mindenkinek a tudására építeni lehet-e a tanulásszervezési folyamat során - ez pedig az építő egymásrautaltság.

Egyenlő részvétel

A kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető megközelítése a tudással kapcsolatban, hogy mindenkinek demokratikus alapjoga a tudáshoz való hozzáférés. Mindenkinek joga van tudását gyarapítani. Az egyenlő részvétel kooperatív alapelve tehát azt mondja ki, hogy a kooperatív tanulásszervezés tanulási folyamatait úgy kell megszervezni, hogy mindenki valóban hozzáférjen a közös tudáshoz. Azzal, hogy a résztvevők kiscsoportban, társaikkal együtt-gondolkodva, -tanulva, -munkálkodva dolgoznak, nő az esélye minden egyes csoporttagnak az egyéni fejlődési üteme szerinti haladásra a tudás megszerzésében. Mindenki számára nagyobb a valódi esély a tudáshoz való közvetlen hozzáférésre.
A kevésbé fejlett személyes, társas vagy tanulási képességekkel résztvevő a gyakorlottabb társaktól közvetlenül és személyesen kap segítséget, viselkedési mintákat a tudáselsajátítás hatékony egyéni útjának kialakításához. Önbizalmat, erőt és valódi fejlődést tapasztalhat meg önmagán, amely a csoport egyenértékű tagjává emeli őt. A társakkal való folyamatos közösségvállalás lelkiismeretes és szorgalmas munkára ösztönzi. Felismeri, hogy a tanuláshoz, alkotáshoz és munkálkodáshoz legszükségesebb képességek mindegyike fejleszthető, s így most már nem csak strukturálisan egyenértékű partner, hanem a képességek közös fejlesztésében is.
A fejlettebb személyes, társas vagy tanulási képességekkel résztvevő pedig társai tanítása révén mélyebben beívódó, alaposabb ismeretekre, a kooperatív oktatásszervezés kreativitásának és rugalmasságának köszönhetően a képességeivel arányosan bővebb ismeretekre tesz szert. Különösen fejlett társas és szervezési képességekkel fog rendelkezni. Gondolkodása sokoldalúbb lesz annak köszönhetően, hogy folyamatosan mások kérdéseit, ötleteit is meghallgatja egy adott feladat kapcsán. Képes lesz több nézőpontból is szemlélni az eseményeket, szociálisan érzékenyebb, toleráns és együttműködő lesz. Ráébred, hogy jó képességeit leginkább egy együttműködő, sokféle és partnerorientált keretben tudja kibontakoztatni, megmutatni és mások hasznára is fordítani.
A kooperatív tanulásszervezés a tudáshoz való hozzáférés céljából, tehát olyan kooperatív eszközöket biztosít, amelyek lehetővé teszik, hogy mindenki saját igényei, és szükségletei szerint elégíthesse ki tudásvágyát. Hiszen mondhatnánk, hogy a tankönyveket mindenki megveheti és elolvashatja, magára vessen, aki ezt nem teszi. Ez jogos is akkor, ha mindenki képes tankönyvekből tanulni! Alkalmazott nyelvészeti kutatások sora mutat rá az orális kultúrák és a könyvek világára épülő iskola nyelvi szocializációs különbségeire. Az iskolában elvárt kommunikatív kompetencia a könyvek világára épülő családi szocializációt feltételez, ráadásul a hagyományos oktatási formák nem is képesek másféle kompetenciákat rendszerükben megjeleníteni, illetve az otthon nem gyakorolt formákat elsajátíttatni, kompetenciákká alakítani. Ahhoz, hogy szövegeket dolgozzunk fel, számos tanulási formában gyakorolnunk kell ezt a tevékenységet. A Magyarországon megszokott frontális osztálymunkában nagyon kevés gyerek teszi fel a kérdéseit, vállalja tévedéseit, érvel gondolatai mellett, vázolja - akár téves - megoldási stratégiáját. Márpedig az értelmi-gondolkodási sémák minél szélesebb köréből merítő tanulási formákon - amelyeket többek között például a formális logika, a kritikai gondolkodás és az argumentáció-elmélet is körvonalaznak - mindenkinek keresztül kell mennie ahhoz, hogy ne csak elolvasni, de megérteni is képes legyen a szövegeket.
A mikrocsoportos tanulásszervezésre irányuló kutatások azt bizonyították hogy a gyerekek a kooperatív tanulásszervezés révén 90-95%-ban mindegyik tanulási formában - egyénileg és személyesen - részt vesznek, szemben a frontális oktatás jóval alacsonyabb részvételi mutatóival. Amennyiben összehasonlítjuk, hogy egy foglalkozáson hány gyerek vett részt egyéni jegyzetelésben, olvasásában, közös értelmezésben, vázlatkészítésben, hányan tartottak egyéni referátumot, akkor a kooperatív tanulásszervezés a legsikeresebb.
Ha minden gyerek folyamatosan gyakorolhatja magát a passzív hallgatásnál sokszínűbb értelmi-gondolkodási sémákat működtető tanulási formákban, akkor valóban egyenlő részvételről beszélhetünk a tudáselsajátítás folyamatában. Ez nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt teszi hozzá, hanem azt, hogy mindenki egyenlő eséllyel - képességeinek, a tudásszerzés folyamatában betöltött helyének megfelelően - járul hozzá a közös tudás megalkotásához.
A kooperatív tanulásszervezés során tehát arra kell törekednünk, hogy mindenkinek a tudása érvényesülhessen, s hogy mindenki valóban egyenlő eséllyel - vagyis pillanatnyi tudásának, képességeinek, igényeinek, elvárásainak, felismert szükségleteinek megfelelően - hozzáférhessen a tudáshoz.
A nem tudás éppúgy hozzájárul a tudás artikulálásához, mint a megértés. Éppen a nem tudás felől érkező kérdések artikulálhatják a tudást megérthetővé.  A platóni párbeszédekben a szókratészi kérdések, vagy a katekizmusok kérdés-válasz sorozatai jól ismerik a tudásnak ezt a természetét.
Ugyanakkor a nem tudás felismerésével már megtesszük az első lépést a tudás felé. Szókratész szerint a bölcsesség szeretete, a filozófia, éppen abból fakad, hogy felismerjük: semmit nem tudunk. Éppen ezért a bölcsesség felé fordulunk tanításért.
A kooperatív tanulásszervezés nemcsak hangoztatja az egyenlő esélyeket, hanem tanulásszervezési eszközökkel meg is valósítja azt:
Mindenki számára biztosít egy támogató kiscsoportot, amelynek a sikeressége az ő egyéni sikerességétől is függ.
Mindenkinek szerepe lesz az egész közösség együtt-tanulásával, közös tudásának megalkotásával kapcsolatban.

Például ez az alapelv kap hangsúlyt a már említett Aronson-féle mozaikmódszerben is, amelynek a lényege, hogy minden egyes diák egyedi anyagrészen dolgozik, amelyet az együtt-tanulás folyamatai során ismertet a többiekkel, s így minden egyes résztvevő saját kis mozaik-kövecskéjével járul hozzá a csoport teljes tudásához. Ezek a mozaik darabok eltérhetnek színükben, formájukban, méretükben, de egyenrangúságukat pontosan az biztosítja, hogy mindegyik darab egyformán fontos a teljes kép megalkotásához.
Ugyanígy segítségünkre lehet például a kooperatív szerepek kiosztása. A kooperatív szerepeket a kiscsoport együttműködésével kapcsolatos magatartásminták és kompetenciák fejlesztésének céljából fogalmazzák meg. Minden csoportban mindenkinek van szerepe, csoporton belül más és más. Ha valaki elsajátította a megfelelő együttműködési viselkedésmintákat a szerep sikeres megformálásával, akkor újabb szerepet vállalhat, míg saját szerepét más veszi át a csoportból, akinek viszont ő már, sikeres tapasztalatai nyomán, személyesen tud segíteni, hogy az ő korábbi szerepét, társa minél hatékonyabban tudja ellátni. Például a szerepekkel tudjuk tehát garantálni, hogy mindenki, minden tanulási formát biztosan gyakoroljon!
Az egyenlő részvétel kooperatív elve, amely az egyenlő hozzáférést és az egyenlő hozzájárulást is biztosítja, a gyakorlatban képes megvalósítani tanulásszervezési eszközeivel az esélyegyenlőség demokratikus elvét.

Egyéni felelősségvállalás és számonkérés

Az egyén szerepe a kooperatív tanulásszervezésben meghatározó. Sokan azt gondolnák - első hallásra -, hogy a kooperatív - kiscsoportos - tanulás megfeledkezik az egyénről. Pedig látjuk már, hogy éppen fordítva áll a helyzet!
A kooperatív tanulás az egyén igényeiből, szükségleteiből, elvárásaiból indul ki. Arra törekszik, hogy mindenki - tanár és gyerek - egyéni igényei és szükségletei a közös tanulással kapcsolatban kielégüljenek. A diákok pont azért dolgoznak kiscsoportokban, hogy mindenki folyamatosan, tehát amikor éppen szüksége van rá, meg tudja fogalmazni a kérdéseit, igényeit, ötleteit, számot adhasson a tudásáról, segítséget kérhessen, s ebben ne függjön a pedagógustól.
A mikro-csoportban a kooperatív rendszerekben mindenkinek van csoportbeli szerepe. Ezek a szerepek az együtt-tanulást segítő partneri viselkedésminták. Olyan kompetenciák fejlesztésére kitalált dramatikus eszközök, csoportszerepek, amelyekre a tanár és a gyerekek feltárt igényei, és szükségleti alapján szükség van. Például, ha a diákok nem tudnak bánni a tanulási idővel, kell a csoportokba egy Időgazda, ha nem mindenki vesz részt egyenlően a munkában, kell egy Bátorító, aki minden csoporttagot részvételre bátorít. A lényeg, hogy mindenkinek egyéni szerepe legyen a csoportban.
Látjuk tehát, hogy a kooperatív tanulásszervezés során, mindenki figyelmet kap az osztályból, mint közreműködő szereplő! (Nem csak az "osztályelsők", a "hetes", vagy a "szertárosok".)
A szerepek abban is segítenek, hogy egyéni fejlesztési terveket fűzzünk rájuk. Így a kooperatív tanulásszervezés a differenciálást nem homogén csoportokban oldja meg, hanem egyéni szinten tervezett heterogén kiscsoportokban. Az egyéni fejlesztési terveket kompetencia csoportonként és témánként külön-külön meghatározzák.
Így a kooperatív tanulásszervezés során konkrét tervek születnek minden egyes résztvevő

személyes kompetenciái (én-tudatosság, önszabályozás, motiváció),
szociális kompetenciái (empátia, társas készségek) valamint
tanulási képességei (pl. egyéni jegyzetelés, szövegértelmezés. stb.) és
ismereti tájékozottsága (milyen forrásokból, milyen ismereteket sajátít el)
szintjén.
A felelősségvállalással kapcsolatban fontos megállapítani, hogy nem attól fogja valaki végrehajtani a feladatait, mert megbíztuk vele. Inkább azért, mert személyesen motivált, vagy azért mert számon kérjük rajta. Az angol kooperatív szövegekben az "individual accountability" kifejezés is inkább az "egyéni számonkérhetőség"-re helyezi a hangsúlyt, mint a felelősség vállalására. Egészen pontosan a vállalt feladatokról való beszámolás az, ami a kooperatív tanulásszervezés során minden egyes résztvevőnél (tanárnál is és diáknál is) megvalósul. Éppen ez hat az egyéni felelősségvállalás a lelkiismeretesség irányába.
A kooperatív tanulásszervezés során úgy kell megszervezni a tanulási folyamatokat, hogy abban mindenkinek igényei és felismert szükségletei szerint egyénre szabott, világosan megfogalmazott, a teljesítés ismérveit és az értékelés szempontjait nyilvánossá tevő feladata legyen, amelyért felelősséggel tartozik.
Az egyéni felelősség nem ismeretlen az individuális és versenyeztető-osztályzó tanulásszervezési rendszerekben sem. Ott is az egyén felelős saját teljesítményéért. A kooperatív tanulásszervezés azonban nem csak felelőssé teszi a résztvevőket saját tanulmányaikért, hanem eszközöket is ad kezükbe, hogy sikeresen teljesíthessék a vállalt feladatokat.
Ilyen eszközök például a már említett kooperatív szerepek, amelyek megmutatják, hogy milyen viselkedésmintákat, s milyen hozzájuk kapcsolódó kooperatív eszközöket követve tudnak sikeresen együtt-tanulni a résztvevők.
Például, a már említet Bátorító is ilyen gyakorlati segítő, akinek ugye a feladata az, hogy mindenki egyenlően részt vegyen a munkában. Így ő a kooperatív tanulásszervezés során alkalmazhatja például a szóforgó eszközét. Ennek az a lényege, hogy mindenki sorban egymás után kifejtheti véleményét egy adott kérdésről, vagy hozzáteheti egyéni gyűjtését a közöshöz. stb. Ha a szóforgót (ls. módszerek) alkalmazza a Bátorító, aminek a lépéseit megtanítjuk neki, akkor képes lesz bármikor segíteni az egyenlő részvétel kialakulását. Így felelősséggel el tudja látni bátorítói szerepét.

Éppígy segítik az egyéni felelősség kialakítását a differenciált, egyénre szabott és mozaik módon egymásra épülő feladatok, amelyekhez tanulási formákat tanít a kooperatív tanulásszervezés szintén a szerepek segítségével.

Például egy előre megadott táblázat segítségével, a Nyomolvasó koordinálásával - akinek az a feladata, hogy a forró nyomon tartsa a csoportot -, közösen értelmeznek egy feladatot. Itt a feladatra fókuszálást segítjük a Nyomolvasó szereppel és a táblázattal.

A szerepek, ha már a bennük rejlő kooperatív viselkedésmintákat elsajátították viselőik, kicserélődnek egymás között. Így mindenkinek alkalma van minden szükséges eszközt és viselkedésmintát elsajátítani ahhoz, hogy minél inkább lelkiismeretesebben tudja világos és egyéni feladatait végrehajtani és az elvégzettekről számot adni.

Az egyéni felelősségvállalást erősíti a folyamatos kiscsoportos nyilvánosság. Ha társaimmal folyamatosan együttdolgozom, akkor rajtam kívül csoporttársaim 4-6 együtt-tanuló társam - mindig tisztában lesz azzal, hogy mennyire tudtam végrehajtani a vállalt és rám bízott feladatokat.

A kooperatív csoport jellemzői
A kooperatív csoportmunka egyik alappillére az irányított csoportalkotás, mely nélkül az egyén szintjén is megvalósuló tanulási folyamat-tervezés csak nehezen képzelhető el. Különösen igaz ez azon csoportok esetén, melyek hosszabb távon működnek együtt.

A kooperatív tanulás különböző iskolái alapvetően a heterogén csoportok mellett foglalnak állást. Egyes iskolák (pl. Kagan) egyes esetekben (például a nyelvtanulás) a homogén csoportokat is hasznosnak tartják. Az azonban fontos, hogy a csoportösszetétel milyenségének garanciája csakis az irányított csoportszervezés lehet.

A különböző kooperatív iskolák különböző létszámú csoportokat tartanak a legideálisabbnak. Összefoglalóan elmondható, hogy a páros munkától a hatfős csoportig terjed a lehetséges csoportlétszám. Leggyakrabban a négyfős csoportokat használják, amelyek könnyen alakíthatók a párhuzamos interakció leghatékonyabb eszközévé, páros munkává.

A kooperatív csoportok szakszerű összeállításához a tanári feladatok a következők:
Az adott tématerületen a tanulói kompetenciák mérése
A csoport szociometriájának megállapítása
A nemi, vallási, nemzetiségi-etnikai különbségek figyelembe vétele

Az irányított csoportalkotás azt jelenti, hogy a fent felsorolt szempontok szerint létrejött listák alapján a tanár a lehető legkedvezőbb heterogén csoportokat alkotja meg.

 

A kooperatív csoport kialakítása

A kooperatív módszer heterogén csoportokban működik igazán jól. A következőkben nézzük át milyen csoportalakítási technikákat ajánlanak a szakirodalmak vegyes csoportoknál, a véletlenszerűen összeállított csoportoknál, az azonos érdeklődésűek csoportjánál, ill. a nyelvileg homogén csoportoknál.

Vegyes csoportok alkotása

"A".
A csoporttagokat a tanár jelöli ki
1. lépés: Sorba rendezzük a diákokat. Készítsünk egy olyan számozott listát, amely a legjobb teljesítményt nyújtókkal kezdődik, és a leggyengébb teljesítményűekkel fejeződik be. A listának nem kell tökéletesnek lennie. Készítéséhez használjuk a következőket: előzetes felméréseket, teljesítményteszteket vagy a tapasztalatunkat.
2. lépés. Kiválasztjuk az első csoport tagjait. Válasszuk ki, ki a legjobb, a leggyengébb, és ki a két közepes teljesítményt nyújtó diák. Alkossák ők az első csoportot, kivéve, ha:
ugyanolyan neműek
azonos etnikai csoporthoz tartoznak
ellenségek vagy közeli barátok
a szociogram szerint - amennyiben van ilyen a csoportról - nem kedvelik egymást.
Ha a fenti szempontok alapján változtatnunk kell, akkor középről mozdítsunk fel vagy le egy gyerekeket.
3. lépés. Kiválasztjuk a többi csoport tagjait. A második csoport kiválasztásához ismételjük meg a 2. lépést a maradék listával. A folyamatosan csökkenő listából az előzőek szerint állítsuk össze a 3., 4. stb. csoportot.

Megjegyzés: A munkát egyszerűsíti, ha a diákok neveit rózsaszín és kék öntapadós lapocskákra írjuk, így a csoportok összeállításakor könnyen át tudjuk helyezni a neve
"B"
Építkezés a csoportvezető köré
1. lépés. A csoportvezetők kiválasztása. Válasszuk ki a legjobb diákokat csoportvezetőnek, csoportonként egyet.
2. lépés. Csoportvezetői megbeszélés Tartsunk megbeszélést a csoportvezetőkkel. Magyarázzuk meg nekik, hogy a csoportmunka sikere a vegyes összetételű csoportokon múlik. Döntsenek ők, hogy a leggyengébben teljesítő hat vagy hét diák közül kit választanak csoportjukba. Magyarázzuk el nekik, hogy mi lesz a teendőjük másnap.
3. lépés. A csoportvezetők kiválasztják csoportjuk tagjait. Másnap hirdessük ki az osztályban, hogy csoportok alakulnak és mondjuk a csoportvezetők nevét. Majd a csoportvezetők egy-egy tagot választanak csoportjukba, az előzetesen átgondolt lista alapján. Ahogy előzőleg megegyeztünk velük, a csoportvezetők odamennek egy gyenge teljesítményű diákhoz, és valami hasonlót mondanak: "Szeretném, ha az én csoportomban lennél."
4. lépés: A jó-gyenge pár választ egy közepes tagot. A csoportvezető és elsőnek kiválasztott társa összedugják fejüket, és kitalálják, hogy kit válasszanak a megmaradt diákok közül.
5. lépés. A jó-gyenge-közepes hármas kiválasztja utolsó csoporttársát. Hárman kiválasztják utolsó csoporttársukat. A választásnál előzetesen megbeszélt szempont legyen, hogy nem választhatnak csupa azonos neműeket. A tanárnak joga van módosításokat végrehajtani.
"C"
Párok párja
A diákokat négy csoportra osztjuk: erős, erős-közepes, gyenge-közepes és gyenge csoportokra. Az erős és a gyenge csoport a terem egyik oldalán foglal helyet, az erős-közepes és a gyenge-közepes a terem másik oldalán. A diákok ekkor párokat alakítanak (erős-gyenge az egyik oldalon, erős-közepes és gyenge-közepes a másikon). Ezután a párok választanak egy másik párt. A diákok így vegyes csoportokat alkotta.
"D"
Téma-csoportok
A vegyes téma-csoportok összeállítása olyan módszer, amivel eltérő vélemények megjelenését, élénk viták kialakulását lehet előidézni.
Hajlított véleményvonal
A diákok először felsorakoznak egy vonalban az adott témáról vallott véleményük alapján, az egyetértőtől a tagadóig. Jelöljék meg egy lapon a helyüket, hogy később ne tudjanak változtatni és oda állni, ahol barátaik állnak. Ezután javasoljuk, hogy indokolják, beszéljék meg választásukat a mellettük állóval. Most hajlítsák be a sort úgy, hogy egy teljesen egyetértő álljon szembe egy teljesen tagadóval. Játsszanak a diákok szómagyarázót és/vagy állító leírást, hogy világos legyen:: figyelik és megértik egymás álláspontját.
Most következik a fontos, érdekes rész. Hajlítsák meg ezt a már meghajlított vonalat, úgy, hogy az a pár, amelyik a leginkább és legkevésbé egyetértő diákokból áll, sétáljon hátra és álljon oda a hajlított sor végében ahhoz a két gyerekhez, akik a hajlított vonal másik végén voltak. Ez a négy diák leül egy csoportba. A megmaradt párok a vonal mindkét oldaláról csatlakoznak egymáshoz négyes csoportokban, és így foglalnak helyet. Ezzel megalakultak a vegyes téma-csoportok és készen állnak arra, hogy véleményt cseréljenek, vitatkozzanak.

Véletlenszerűen összeállított csoportok

"A"
Társas szerepcsomag
Használjunk olyan szerepkártya készletet, amely kilenc szettből, szettenként tizenkét szerepet jelölő kártyából áll, az egy szetthez tartozó kártyák azonos színűek.
1. lépés. Válasszuk ki a szerepeket. Válasszunk ki négy fontos szerepet, például kapust, a csendkapitányt, a jegyzőt és a dicsérőt. Osszuk ki a csoportonként a kiválasztott szerepkártyákat!
2. lépés. Keveredj-állj párba-beszéld meg. A diákok sétáljanak összevissza a teremben, mindegyikük egy szerepkártyával a kezében. Meghatározott jelre egy adott pillanatban álljanak meg ott, ahol éppen vannak, és kezdjenek társalogni a hozzájuk legközelebb állóval. Ezt csinálják meg néhányszor.
3. lépés. Párba rendeződés és ismerkedés. A diákok párt alkotnak azzal a diákkal, akinek ugyanolyan színű szerepkártyája van. Például kérjük meg az egyforma színű kártyával rendelkező kapusokat és dicsérőket, valamit a jegyzőket és a csendkapitányokat, hogy alkossanak párokat. A diákok beszélgessenek egy olyan témáról, amelynek révén jobban megismerik egymást.
4. lépés. Párok párba. A párok keressék meg azonos színű párt. Helyet foglalnak egy csoportban és az előzőleg folytatott beszélgetés alapján mindegyikük bemutatja partnerét. Így olyan négyes csoportok jöttek létre, amelyekben már mindenkinek meghatározott szerepe van.
"B"
Embermozaik
1. lépés. Tépd el a képeket! Kérjük meg a diákokat, hogy tépjenek négyfelé egy képet.
2. lépés. Keveredj és cserélj! A diákok járjanak körbe a teremben és cseréljék el a darabokat. Akik még nem cseréltek, tartsák kezüket felemelve, hogy látszódjon, kivel lehet cserélni.
3. lépés. Oldd meg a rejtvényt! A diákok oldják meg a rejtvényt úgy, hogy azokkal alkossanak egy csoportot, akiknél ugyanannak a képnek a darabjai vannak. Így új csoportok keletkeznek.
Változatok: ugyanígy használhatunk négy összefüggő mondatot, egy közmondást vagy vers négy sorát vagy bármit, ami négy részre osztható, darabolható.
"C"
Kettős kör
A kettős kör hatékony, ún. mestermódszer (a diákok váltott partnerekkel gyakorolnak).
1. lépés. Érdekes interjúk. Sétáljanak körbe a diákok, és egy adott pillanatban párt alkotva a legközelebb állóval, készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról, pl: "Álomvakáció", kedvenc étel.
2. lépés. Párok párja. Egy általunk kiválasztott pár és a mellettük álló legközelebbi másik pár csoportot alkotva üljön le. A most helyet foglalt két pár mindkét oldalán álló pár jöjjön előre, találkozzanak és üljenek le. Minden megmaradt pár tegye ugyanezt, sorban addig, amíg a kör el nem fogy.
3. lépés. Forgószínpad. Miután helyet foglaltak, minden diák mutassa be azt a partnerét, akivel interjút készített. Ha a végén egy pár megmarad, válasszuk ketté, és csináljunk két ötöt csoportot, vagy az egyik négyes csoportból vegyünk el egy személyt, és csináljunk két hármasat.

Azonos érdeklődésűek csoportja

Alkalmanként megengedhető, hogy a diákok olyan csoportokat hozzanak létre, melyekkel másként megvalósíthatatlan tanulmányi célokat is el lehet érni. Ha néhány témában lehetőséget teremtünk arra, hogy a diákok érdeklődésük szerint alkossanak csoportokat, a témát mélységében tudják megismerni. A legjobb barátok együttműködése új energiákat hozhat az elméleti jellegű tárgyak tanulásába.

Nyelvileg homogén csoportok

Létezik egy másik gyakran szükséges csoportformáló szempont: a nyelvi hatékonyság. Ilyenkor ebben a tekintetben homogén csoportokat hozunk létre.
Ha a tananyag nehéz, vagy sok ismeretlen elemet tartalmaz, ha az osztályban gyenge nyelvi képességekkel és nagyon jó jártassággal rendelkezők vannak egy csoportban, a tanárnak túl kell lépnie a csak egyes csoportok alkalmazásán, és a nyelvileg azonos szinten lévő csoportokat kell szerveznie.
A homogén csoportok túlzott használata azonban nem kívánt hierarchiák kialakulásához és az osztály polarizálódásához vezet.

A kooperatív szerepek

A kooperatív szerepek az együttműködő tanulás során több funkciót is betöltenek
A tanítás-tanulás folyamatának demokratizálását azáltal, hogy a tanári szerepeket a tanár részekre bontva (mozaikban) delegálja a tanulóknak, azaz arra a szintre, ahol a tudásszerzési folyamat zajlik.
A szerepek - mint személyre szabott feladatok - ellátásához szükséges kompetenciák fejlesztése folyamatosan zajlik.
Generálja és modellálja a csoporton belüli feladatmegosztást és együttműködést konkrét eszközökkel.
Vizuálisan is megjeleníti a csoportban való részvételt, ezzel egyszerűbbé téve az ellenőrzés-értékelés-visszacsatolás folyamatát.
Lehetővé teszi a csoportszervezés legkülönbözőbb módjainak egyszerűsödését.

A leggyakrabban használt szerepeket az alábbi táblázat foglalja össze:


Szerepek

Értelmezés

  •  Zöld szín: NYOMOLVASÓ

Ez a szerep a csoporton belül megvalósuló munka során minimalizálja az elkalandozást, segít értelmezni a feladatot, megfelelő tartalmi nyomon tartani a csoportot.

    • "Nekünk az a dolgunk."
    • "Nézzük csak a szövegünket."

 

 

  •  Kék szín: JEGYZŐ

A csoport írásos feladatainak elvégzéséért felelős szerep, így az egyéni és közös munkákért egyaránt. Ez nem azt jelenti, hogy ő készíti ezeket a feladatokat, hanem hogy ő értelmezi a többiek számára.

    • "Mondjátok, hogy mit is írjak a közös munkánkba."
    • "Gyere, Te is írjál velem."
    • "Mindent olvashatóan írjunk."

 

 

  •  Fekete szín: IDŐGAZDA

Ez a szerep a csoport számára a tanár által kiadott időkeretet osztja be, és követi nyomon, hogy a feladat ne csak megfelelő tartalommal és írásos formátumban, hanem időre készüljön el.

    • "Adjatok kölcsön egy órát nekem a tréningre"
    • "Még . percünk van"
    • "Osszuk be az időnket."

 

 

  •  Piros szín: BÁTORÍTÓ

A csoportmunka tartalmát, formáját és idejét nyomon követő személyek szerepének érvényesülése során legkönnyebben a csoport-együttműködés és az egyenlő részvétel sérülhet. Lehetnek domináns és háttérbe szoruló tagok. Ennek ellensúlyozását látja el a bátorító.

    • "Minden vélemény számít, hallgassuk meg őt is"
    • "Most Te következel"
    • "Ez nagyon jól sikerült."
    • "Lássuk, ki mit gondol."

 

Az osztálytermi környezet kialakítása

Az osztálytermi környezet speciális tanterem elrendezést követel meg a kooperatív technikák alkalmazása során.

qA jobb oldalon látható elrendezés az egyik alap­formátum az egyidejű egyéni, páros és csoport­munkához.
Amennyiben a belső körből kiemeljük a gyere­keket, akkor lehetőség nyílik a körbeszélgetés kiala­kítására.
A belső kör tanulóival a tanár külön is foglal­kozhat.
A kör közepén lévő szabad tér kihasználható az aktivitás és a demonstráció minden formájára.
Ezen elrendezés sokoldalú tanár- diák kontaktust tesz lehetővé.

 

qA következő modellnél a padokat az osztály­terem falaihoz helyezzük el. Ekkor lehetőséget kapunk arra, hogy egy időben szóljunk az egész osztályhoz (pl.: előadás, kísérlet) illetve körbeszélgetést folytathatunk Átrendezés után, a belső körben maradókkal a tanár külön tud foglalkozni, az asztalok összetolásával a csoportmunka feltételei kialakulnak


 

qA következő modell, hasonló az előzőhöz, a középső szabad tér lehetőséget nyújt az osztály szintű körbeszélgetésnek és a csoport szintű beszélgetésnek, a félkör szétnyitásával létrejöhet a frontális oktatás.

 

És végül egy speciális teremelrendezést mutatunk be, melynek lényege, hogy a polcok és falak létrehozásával három zóna keletkezik A gyerekek úgy tudnak önállóan, vagy közösen dolgozni, hogy a térelválasztók által nem zavarják egymást. A polcoknak több funkciójuk is van, egyrészt polc (információ gyűjtemények, játékok, agyagok számára), másrészt plakátfelület. A szabad tér egyfajta mozgásteret jelent, kiscsoportok beszélgetésének helyszíne, ezen felül teret nyújt a frontális oktatás számára.

q

 

Kooperatív módszertár

Csoporton belüli mozaik

4 fős csoportokat alkotunk. A témát, amelyet a csoporttal dolgoztatunk fel, 4 részre osztjuk. A részek azonban függetlenek egymástól. Mindenki a saját részét memorizálja, majd megtanítják egymásnak a témákat. Felelősök nem szükségesek, az időt meg kell adni!
Utasítások: Olvassátok el a kijelölt szöveget, emeljétek ki a lényeget!
Tanítsátok meg a társaitoknak saját anyagrészeteket!
Gondoskodni kell arról, hogy a nem egyforma tempóban dolgozók ún., időkitöltő feladatot kapjanak, amely bármikor felfüggeszthető, amikor mindenki végez. Az is fontos, hogy ne legyen céltalan a tevékenység, valamilyen módon kapcsolódjon a feladathoz.

Csoportok közti mozaik

Minden csoport más témát kap. Itt felelősöket jelölünk ki, pl.: témafelelős, mérleg, lelkesítő, időfigyelő, eszközfelelős, stb.
A csoportok közti tanítás folyamata? "egy marad, három tovább megy."
Egy marad, aki a többi csoport három tagjával ismerteti a megoldást. A forgás végén a 3 vándorló tag elmondja a 4.-nek, hogy mit tanultak.

Szakértői mozaik

Csoporton belül A, B, C, D jelölést kapnak a tanulók. Lehet differenciáltan adni a feladatokat, képességük szerint, de ügyelni kell arra, hogy a kevesebb anyaggal megbirkózó tanuló munkája a csoportmunka szempontjából értékes legyen. A helyükön elolvassák a feladatokat, lényeget emelnek ki, vagy értelmezik.
Majd a csoportoknak az adott témával foglalkozó tagjai "szakértői" csoportban összeülnek: külön az A-k, B-k, C-k, D-k, közösen értelmezik a kapott szöveget, feladatot, egyeztetik, ki mit gondol, mi a fontos. Itt lehet segíteni: táblázattal irányítani vagy szempontsorokat megadni.
Utána visszamennek a csoportjukba, és átadják az ismereteiket társaiknak szóforgóval. A többiek jegyzeteket készíthetnek. Lényeges, hogy a témát magyarázó gyerek ne a saját vázlatát diktálja.

Fordított szakértői mozaik

Fontos szabály, hogy olyan témával dolgozzanak a tanulók, amelyek nem függnek egymástól, nem alkotnak folyamatot, önmagukban értelmezhetők.
Utasítások: Minden csoport dolgozza ki a témáját, jelenítse meg plakáton! Ha elkészültek a plakátok, akkor csoporton belül nevezzétek el magatokat A, B, C, D-nek!
Az A-k, B-k, C-k és a D-k alkossanak egy csoportot.
Csoportforgóban meghatározott ideig az annál a plakátnál dolgozó szakértő tanít. Társai jegyzetelnek. A következő plakátnál az ott dolgozó fog magyarázni.
Ez a mozaik több dolog ismeretét feltételezi a tanulást szervező tanárnál. Négy különböző téma esetén alkalmazható. Minden csoportban szükséges, hogy négy tanuló legyen, tehát ne nem osztható néggyel az osztálylétszám, akkor 5 fős csoportokat szervezünk. Az egyik csoportnál két "A" lesz, a másiknál kettő "B" és így tovább. Ideális megoldás, ha 4 csoportunk van.

Szóforgó

A tanár felvet egy témát.
A 4 fős csoportok tagjai egymás után szólnak hozzá a témához. A téma forgása időhöz kötött.
A módszer nem feltétlenül igényel szerepeket.

Háromlépcsős interjú

Alkalmas szabad témák feldolgozására, de nem alkalmas új anyagok átadására.
Pl.: Mondd el a társadnak, mit tudsz a népmesékről!
A válasz menete:
A csoportban A, B, C, D tagok vannak.
1. lépés: A elmondja az ismereteit B-nek, miközben C elmondja az ismereteit D-nek.
2. lépés: B elmondja az ismereteit A-nak, miközben D elmondja ismereteit C-nek.
3. lépés: A elmondja, hogy mit hallott B-től C-nek és D-nek, B kontrollálja, valóban azt mondta-e. Majd B mondja, amit az A gyerek mondott. A kontrollálja, B, C figyel. Ez addig folytatódik, míg mindegyik el nem mondta a másikét.
Fontos szabály, hogy akinek a témájáról beszél a társa, nem szabad a témagazdának közbeszólnia. Utána kiegészítheti, pontosíthatja.

Csoporttudat, együttműködési szándék kialakítása

Csoportplakát: jelenítsétek meg magatokat a közös név alapján készült rajzban! Mindenki dolgozzon rajta!
Csoportcímer: tervezzetek egy közös címert!

Többen a táblánál

A csoportok kapnak egy feladatot, ami lehet azonos, vagy különböző. Elkészítik plakáton vagy más módon, valamilyen produktumként. A csoportból egyvalaki, akit véletlenszerűen vagy szereposztás alapján kiválasztunk, kiviszi a plakátjukat, kirakja. A többiek mellé állnak, és egymás után ismertetik megoldásaikat.
Azért fontos, hogy minden csoportból kint legyen valaki, hogy a helyükön maradtak figyelme fennmaradjon, illetve a kint levők tapasztalatot szerezzenek arról, hogy milyen rossz, ha nem figyelnek rájuk.

Vak kéz

Egy történetet vagy folyamatot ábrázoló képsort 8 egyforma részre vágunk. Mindenki kap két képdarabot. Úgy kell tartaniuk, hogy a többiek ne lássák. Szóforgóval a lehető legpontosabban elmondják, hogy mi van a képeiken. Ha már mindenki elmondta, akkor a csoportnak meg kell állapodnia, hogy melyik az első kép, a második, a harmadik stb. ha megállapodtak a képek sorrendjében, akkor lerakják az asztalra, a képes felével lefelé. Amikor mind a 8 képet sorba rendezték, kapnak egy ellenőrző lapot. Ahol ellenőrizhetik és értékelhetik a megoldásukat.

Ki vagyok én?

Barkochba
Mindenkinek a hátára tűzünk egy kitalálandó szót.
Senki sem árulhatja el a másiknak, hogy mi van a hátán.
Feladat: kitalálni, hogy ő kicsoda.
Folyamata: egyszerre egyvalakitől egyvalaki kérdezhet és válaszolhat. A következő kérdést másnak kell feltenni. Akinél kitalálja a saját hátára tűzött szót, az veszi le a hátáról a cédulát. Nem ül le, hanem továbbra is kérdezhetnek tőle.

Diákkvartett

Ellenőrzési mód. A tanár feltesz egy kérdést a témával kapcsolatosan:
Győződjetek meg arról, hogy a csoportban mindenki tudja, hogy.
Frontális ellenőrzés kooperatív változata. Abban különbözik, hogy minden csoporttagnak van A, B, C, D betűjele. A csoporton belül mindenki elismétli a helyes választ.
Nem a tanár értékel, hanem a többi csoportban az azonos helyen ülők jelzik vissza egyetértésüket vagy fenntartásaikat, elutasításaikat.
Lépések
Elmondom a kérdést.
csoportban beszéljétek meg, hogy mi a helyes válasz!
kihúzom, hogy melyik csoportból melyik tag adja meg a választ. (A, B, C, D tag, vagy szerepek szerinti választás)
ha megmondja az adott csoport adott tagja a választ, akkor a többi csoportban az ugyanazon betűjelet vagy szerepet viselő tagok jeleznek a megállapodást, illetve elutasítást jelző válaszban. A jelzéseket érdemes a diákokkal együtt kialakítani.

Ellenőrzés párban

1. lépés: páros munka
A csoportok két párra oszlanak. A párok egy munkalapon dolgoznak. Az egyik diák kidolgozza az egyik feladat megoldását, amíg a másik, az "edző" figyeli, és ha szükséges, segít.
2. lépés: az "edző" ellenőriz
Az "edző" ellenőrzi párja munkáját. Ha a megoldásban nem értenek egyet, megkérdezik a csoport másik párját. H a csoport nem tud megegyezni, mind a négyen felteszik a kezüket. A tanár tudja, hogy a négy felemelt két csoportkérdést jelez.
3. lépés: az "edző" dicsér
Ha az "edző" is helyesnek találja a megoldást, megdicséri a párját.
4-6. lépés: a párok szerepet cserélnek
A párok szerepet cserélnek és megismétlik az 1-3. lépéseket. Az, aki mostanáig "edző" volt, feladatmegoldó lesz, a másik edző.
7. lépés: ellenőrzés párban
A csoport újra együtt dolgozik; a párok összehasonlítják válaszaikat. Ha a válaszok nem azonosak, akkor közösen keresik meg a hibát, illetve a helyes megoldást. Ha nem tudják megoldani a problémát, mind a négyen felemelik kezüket.
8. lépés: a csoport ünnepel
Ha a válaszok megegyeznek, kezet fognak.

Villám-kártya

A villámkártya a tények bevésésében segít. A villámkártya elkészítésének első lépése, hogy kártyákat készítünk.
A kártya egyik oldalán szerepel a kérdés, hátoldalán a válasz. Több formája is lehet, a kártya egyik oldalán rajz, vagy egy szó, esetleg matematikai formula szerepel, megoldása pedig a másik oldalon.
A villámkártya fordulók

Első forduló, minden támogatás megadható
Ha a kártyák elkészültek, a résztvevők páronként leülnek. Az egyik résztvevő a saját kártyáiból körülbelül ötöt átad társának. A kérdező felmutat egy kártyát, és felolvassa a válaszolónak a kártya első oldalán lévő szöveget.

Második forduló, kevés segítség
A kérdező megmutatja a kártya első oldalát és a hátoldalon levőket emlékezetből kell elmondani. Kis segítséget lehet adni.

Harmadik forduló, nincs segítség
A kérdező anélkül mondja a kérdést, hogy megmutatná a kártyát.

Kettős kör:

Két koncentrikus körbe állítjuk a résztvevőket úgy, hogy a külső és a belső körben állók szembefordulnak egymással, majd egy negyed fordulatot tesznek jobbra. A tanár irányításával körbesétálnak, és megállás után néhány információt közölnek magukról partnerükkel,
A kettős kör egyben képességfejlesztő módszer is, kiválóan lehet vele készségeket és adatok megjegyzését gyakorolni.
Villámkártyával lehet kombinálni.

Feladatküldés:

1. lépés: minden résztvevő kidolgoz egy ismétlő kérdést
2. lépés: a csoport küld feladatot egy másik csoportnak
3. lépés: csoportválasz
4. lépés: a helyes választ adó csoport küldi a következő feladatot és így tovább.

Kerek-asztal

A szóforgó tevékenykedtetve történő változata. A feladat elvégzése úgy történik, hogy a csoport egyik tagja felír egy szót, majd a lapot továbbadja a mellette ülő csoporttársának, azután a harmadik, végül a negyedik társnak. Addig forog a lap körben, amíg adott az idő.
Javasolt felelősök: témafelelős, időfigyelő, mérleg, lelkesítő. A tevékenység lehet írás, cédulák felragasztása, halmazba helyezés, dominókirakás stb.

Dobj egy kérdést!

Ellenőrzési mód
Gyúrnak egy papírgolyót, vagy labdát dobnak. Ezt egymásnak dobálják, közben feltesznek egy kérdést. Minden alkalommal, amikor a papírlabda az egyik diákhoz ér, ő válaszol, majd a csoport valamelyik másik tagjának tesz fel egy másik kérdést.

Füllentős

A füllentősben részt vevők két hihetetlen, de igaz és egy hihető, ám hamis állítást fogalmaznak meg. Mindhárom állítást elmondják, majd csoporttársaiknak vagy a többi csoportnak ki kell találnia, melyik az igaz.
A füllentősben az ujjakkal elmutogatott válaszok is használhatók. A résztvevők egyszerűen egy, két vagy három ujjukat mutatják, aszerint, hogy melyik állítást vélik hamisnak.

Keveredj - állj meg - csoportosulj

Ez a módszer csak azoknak a kérdéseknek az áttekintésére alkalmas, amelyekre a válasz számokban adható meg. A hallgatók sétálgatnak a teremben. A vezető így szól: "állj meg!", majd feltesz egy kérdést, például ilyesmit: "hány játékos játszik egy kézilabdacsapatban?" A résztvevők gyorsan a válasznak megfelelő nagyságú csoportokba tömörülnek, jelen esetben 7 fős csoportokba. Ha kimaradt valaki, akkor arra ügyelni kell, hogy a többiek a következő csoportosulásnál őket bevegyék a csoportba.

Együttműködés fejlesztése

Vakművészet

A résztvevők megpróbálnak behunyt szemmel képet rajzolni. Mindenki egy ház körvonalait rajzolja csukott szemmel egy papírra. Továbbadják a papírt a csoportban baljukon ülőnek. Ezután - még mindig csukott szemmel - egy ablakot rajzolnak. A papírokat továbbadják, és ajtók kerülnek a házakra. Utolsóként megrajzolják a kéményt. Amikor kinyitják a szemüket, megtekintik remekművüket.

Kölcsönös támogatás

Vakhernyó

A csoporttársak sorba állnak, mindegyiknek a keze az előző csípőjén van. Az elöl álló nyitott szemmel vezeti a többit, akiknek csukva van a szeme. A vezető azzal segíti őket, hogy folyamatosan elmondja csoporttársainak, hol tartanak, merre járnak, miközben körbevezeti őket a teremben. A tréner időközönként "váltást! Kiált, és a hernyó élén álló társ hátramegy utolsónak. Ez a tevékenység erősíti a bizalom érzését. Miután mindenki volt vezető és követő, a csoportok visszatérnek a helyükre, és megbeszélik, hogy hogyan érezték magukat vezetőként és követőként.

Csoportidentitás erősítése

Csoporttorony

A csoport egy tetszőleges formájú tornyot épít két kartonból, egy olló, tíz gemkapocs vagy miltonkapocs felhasználásával. A feladat megoldását segíti a szerepek, a feladatok megosztása. Egyikük megszerzi a többiek belegyezését, mielőtt vágni kezdenek, a másik csak vág, a harmadik kezeli a gémkapcsokat vagy a miltonkapcsokat, és a negyedik, a "hurrávezér" a felelős azért, hogy a csoport időnként megállva megünnepelje az elért eredményt. Bármilyen alakú, és méretű szerkezetet építenek a kartonlap, tíz gémkapocs és az olló használatával. Minden csoport megünnepli a saját egyedi tornyát.
(Ezt a feladatot akár több csoportnak is ki lehet adni.)

Segítségnyújtás - egymásra figyelés

Feldarabolt négyzetek

A csoport minden tagja több, különböző négyzetekhez tartozó négyzetdarabot kap. (dr. Spencer Kagan: A kooperatív tanulás 13:21)

A teljes négyzeteket úgy kell összerakniuk, hogy egymás után adnak (felajánlanak) készletükből egy-egy olyan darabot társaiknak, melyre valószínűleg szükségük van. Kérni nem lehet, csak adni, felajánlani. Elsősorban tehát nem azon van a hangsúly, hogy neki mire van szüksége, hanem azon, hogy egymásra figyeljenek, és észrevegyék, hogy táraiknak mire lenne szükségük.

Értékvonalak

Hol állok?

A diákok kijelölik helyüket egy ún. értékvonal mentén, amely megmutatja választásaikat. Lásd az ilyen vagyok és a választásaim kérdőíveket. Később válaszaikat megbeszélik csoportjukkal, hogy megismerjék és elfogadják a (csoporton belüli) egyéni különbségeket.

Ilyen vagyok
Útmutató
Tégy jelet a vonalra, ahhoz a kifejezéshez közel, amelyik leginkább illik rád!
Gyors______________________________________________________ Lassú
Elméleti_____________________________________________________ Gyakorlatias
Reggel friss__________________________________________________ Este friss
Inkább másokat figyelő_________________________________________ Beszédes
Vezető_____________________________________________________ Követő
Otthonülő___________________________________________________ Kimozduló

Választásaim
Útmutató
Tégy jelet a vonalra, ahhoz közel, amelyiket jobban kedveled!
Kalandfilm___________________________________________________ Vígjáték
Jégkrém____________________________________________________ Süti
Repülő_____________________________________________________ Hajó
Sportautó___________________________________________________ Hajó
Tengerpart__________________________________________________ Hegyek
Kutyák_____________________________________________________ Macskák

 

Mellékletek

"Kooperatív módszertanra épülő együttműködés csoportban" - c. munkalap
A "Kooperatív módszertanra épülő együttműködés csoportban" elnevezésű képzés céljai c. transzparens
"Ablak" módszer prezentálása
"Tudom, tudni akarom, megtanulom" - c. munkalap
Minőségi oktatás transzparens
"Megfigyeléseim" - c. munkalap
Transzparenssor a reform, ill. alternatív pedagógiákról


Felhő: Kooperatív módszertanra épülő együttműködés csoportban     

 

 

 

 


A CSOPORTTAGOK NEVE

TELEFONJA

E-MAILJA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

JELEN KÉPZÉS VÁRHATÓ IDŐBEOSZTÁSA

...-TÓL ...IG

MILYEN TÉMA?

...-TÓL ...IG

SZÜNET

...-TÓL ...IG

MILYEN TÉMA?

...-TÓL ...IG

SZÜNET

...-TÓL ...IG

MILYEN TÉMA?

...-TÓL ...IG

SZÜNET

...-TÓL ...IG

MILYEN TÉMA?

...-TÓL ...IG

SZÜNET

...-TÓL ...IG

MILYEN TÉMA?

 

 

 

 

 

AZNAPI BEFEJEZÉS IDEJE

 

 

 

MÁSNAPI KEZDÉS IDEJE

 

 

A "Kooperatív módszertanra épülő együttműködés csoportban" elnevezésű képzés céljai
Elsődleges (direkt) cél, hogy a résztvevők ismereteket és sajátélményt szerezzenek a kooperatív tanulásról,
Melyen keresztül (indirekt módon) világossá váljon számukra, hogy a kooperatív tanulás bevezetése az egyik legmegfelelőbb tanulásszervezési eszköz a tanulók, mint individuumok szintjén szervezett fejlesztési folyamathoz.
Konkrét tudások szerzése a következő tématerületeken:
A pedagógusok szemléletének alakítása az alapelvek, alapfogalmak és a tanári szerep megismerésével
A csoport, mint az inkluzív iskola alapegysége: csoportszervezés és fejlesztés
Kooperatív szerepek, mint az együttműködés, valamint a tanulási kompetenciák fejlesztői
Kooperatív csoportmunka, mint a differenciálás és a projektmunka eszköze
Mesteri módszerek, mint a komplex fejlesztés eszközei
Kooperatív oktatásszervezés tárgyi- és eszközfeltételei


 

Felhő: Ablak 

 

 


Az ablak bármilyen formájú lehet. A legfontosabb kritériumai:

Annyi cikkelyből áll, ahány fős a csoport.
A cikkelyek közrefognak egy közös részt, ahol a cikkelyekben elhelyezett elemek meghatározott összesítésre kerül. (pl. jelen esetben a csoportnév kerül középre)
Az ABLAK-ot általában közösen készíti a csoport, mindenki a saját filcszínével.
Az alábbi "klasszikus" ABLAK egy négyfős csoport gyűjtőeszköze

q

 

 


 

Tudom

Tudni akarom

Megtanulom

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

A kitöltés során használt értelmező jelek:

már tudom, ismerem

 

 


Felhő: Minőségi oktatás 

 

 


esélyegyenlőség
qaz együttnevelés oktatásszervezési kereteinek megteremtése
- hozzáférés biztosítása
(pl. a lépcső mellett van a kerekes székek számára is lehetőség bejutni)

q

egyenlő esélyek
az iskolák befogadóvá, inkluzívvá tétele, amely tartalmi megújulást jelent
- különbségek kompenzációját
(pl. mozgássérült is tud részt venni a testnevelés órán)

q 

Méltányosság
Háttértől független valódi és egyenlő részvétel biztosítása

q

 

 

 

qHatékonyság
A cél megvalósítására fordított erőforrások gazdaságossága, és az erőforrások maximális kiaknázása

 

Eredményesség
Mérhető módon megjelenő diákteljesítmény, mely a hozzáadott értéket is mutatja

Megfigyeléseim:

 

Frontális

Individuális

Páros

Csoport

Tanár szerepe

 

 

 

 

Tanuló szerepe

 

 

 

 

Együttműködés lehetősége a társakkal

 

 

 

 

Ki értékel?
Mit értékel?

 

 

 

 

Mikor érdemes használni?

 

 

 

 

Osztálytermi környezet

 

 

 

 

 


qqqqqq

 


Tanegységek leírása

  1. Minta
  2. Dr. Hanák Zsuzsa: Tehetséggondozás, kreativitásfejlesztés
  3. Dr. Juhász Erika: Pedagógiai filmelemzés
  4. Dr. Juhász Erika: Pedagógiai értékelés
  5. Budaházy-Mester Dolli: Tanulásmódszertan

 

MINTA

A tanegység megnevezése:

A tanegység célja:

A hallgatók a képzés végére képesek arra, hogy:

A tanegységben elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása:

 


A tanegység részletes leírása

A tanegység tematikai egységeinek megnevezése; a tematikai egységek, résztémák, altémák megnevezése; a legkisebb tematikai egység tömör tartalmi kifejtése

A megfelelő tematikai egységekhez tartozó módszerek, munkaformák és tevékenységek megnevezése és tömör jellemzése

Az ismerethordozók, tananyagok segédeszközök, taneszközök, egyéb a tanításhoz szükséges tárgyi eszközök megnevezése és a tartalomra is utaló jellemzése a tematikai egységekhez tartozó munkaformánként

Fejlesztendő kompetenciák

Elmélet/gya­korlat aránya

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


A hallgatók számára kötelező szakirodalom jegyzéke:

 

MINTA:       Szerző     Cím     Évszám     Kiadó                                                                   
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              

 

A hallgatók számára ajánlott szakirodalom jegyzéke:

MINTA:       Szerző     Cím     Évszám     Kiadó                                                                   
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              
                                                                                                                                              

 


 

A tanegység megnevezése:

Tehetséggondozás, kreativitásfejlesztés
(Dr. Hanák Zsuzsa)

A tanegység célja:
A hallgatók ismerjék meg az intelligencia, tehetség, kreativitás szakirodalmi megközelítését, lássák fontosságukat az iskolai tanári munkában.
További cél, hogy a hallgatók ismerjék meg a portfolió elkészítésének gyakorlatát, a kooperatív módszerek alkalmazásának lehetőségeit.

 

A hallgatók a képzés végére képesek arra, hogy:
Helyesen közelítik meg a tehetség, intelligencia, kreativitás fogalmát, alkalmazható ismeretek, készségeik lesznek e témakörökkel kapcsolatban
Jobb kommunikációs készséggel fognak rendelkezni
Problémamegoldó készségük javul
Együttműködésre, társas tanulásra, rugalmas alkalmazkodásra képesek lesznek
Toleranciájuk nőni fog, segíteni tudják mások munkáját

A tanegységben elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása:
Portfolió elkészítése
Értékelési szempontok:
a feladatok megtervezésének milyensége
az időpontok betartása
tartalmi értékek
reflexiók értékelése

 


A tanegység részletes leírása

A tanegység tematikai egységeinek megnevezése; a tematikai egységek, résztémák, altémák megnevezése; a legkisebb tematikai egység tömör tartalmi kifejtése

Módszer

Az ismerethordozók, tananyagok segédeszközök, taneszközök, egyéb a tanításhoz szükséges tárgyi eszközök megnevezése és a tartalomra is utaló jellemzése a tematikai egységekhez tartozó munkaformánként

Fejlesztendő kompetenciák

Elmélet/gya­korlat aránya

1. Ismerkedés, csoportalakítás, csoportépítés

tréningmódszer

szóforgó

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

2 óra gyakorlat

2. Felkészülés a kurzusra
2.1. Mi fog nekem nehézséget okozni?
2.2. Hogyan tudnám a tanulók különbözőségeit kezelni?
2.3. Milyen ismeretekkel, képességekkel rendelkezem?
2.4. Mit kell megtanulnom? Miben kell fejlődnöm?
2.5. Miben segíthetünk egymásnak?

tréningmódszer

feladatküldés

Fénymásolt anyagok
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
Problémamegoldó készség
Tolerancia
Segítőkészség

2 óra gyakorlat

3. A féléves munkaterv elkészítése
3.1. A feladatlista áttekintése
3.2. A feladatok tervezett dátumának kialakítása
3.3. A portfolió értékelésének megbeszélése

Tréningmódszer

Háromlépcsős interjú

Fénymásolt anyagok
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Problémamegoldó készség

Segítőkészség

2 óra gyakorlat

4. A tehetség témaköre
4.1 A tehetség fogalmának definiálása
4.2 A tehetséges tanuló felismerése
4.3 A tehetséges tanulók képzési lehetőségei
4.4. Fejlesztő játékok

Tréningmódszer

Ablak módszer

Fordított szakértő mozaik

Fénymásolt anyagok
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Segítőkészség

Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

6 óra gyakorlat

5. Az intelligencia témaköre
5.1 Az intelligencia fogalmának definiálása
5.2  Az IQ "felismerése"
5.3 Fejlesztő játékok

Tréningmódszer

Beszámoló forgóban

Szakértői mozaik

Fénymásolt anyagok
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Segítőkészség

Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

6 óra gyakorlat

6. A kreativitás témaköre
6.1 A kreativitás fogalmának definiálása
6.2 A kreatív tanuló felismerése
6.3 A kreatív tanulók képzési lehetőségei
6.4. Fejlesztő játékok

Tréningmódszer

Csoportszóforgó

Füllentős

Fénymásolt anyagok
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Segítőkészség

Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

6 óra gyakorlat

7. Egyéni tanulói fejlesztési terv

Tréningmódszer

Mozaik 2

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Problémamegoldó készség
Tolerancia

2 óra gyakorlat

8. Óraterv készítése

Tréningmódszer

Mozaik 2

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Problémamegoldó készség
Tolerancia

2 óra gyakorlat

9. A csoportmunka zárása

Tréningmódszer

Plakát

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Segítőkészség

2 óra gyakorlat

A hallgatók számára kötelező szakirodalom jegyzéke:

Balogh László: Tehetség és iskola. 2000. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
Mező F. Mező: K. Kreatív és iskolába jár. 2003. Debrecen, Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület.
N. Kollár Katalin - Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. 2004. Osiris Kiadó.
Tóth László: A tehetség tanítása. 1998. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
Tóth László: A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. 2003. Pedellus Kiadó.


 



A tanegység megnevezése:

Pedagógiai filmelemzés (módszer: csoportmunka, projekt)
(Dr. Juhász Erika)

A tanegység célja:

A kéthetente megtartott (egy alkalom 4 x 45 perc), késődélutáni kurzuson pedagógiai témájú filmek vetítésére, elemzésére kerül sor. A tárgyra jelentkezők létszáma korlátozott, azonban - "filmklub" jelleggel - a szeminárium nyitott minden érdeklődő hallgató számára. A kurzus résztvevői a félév során csoportokban dolgoznak. Minden alkalomra 1 csoport készül fel a tagok által közösen kiválasztott játékfilm vetítésére, előzetes felvezetésére, az elemzési szempontok megjelölésére, ill. a vetítést követő közös filmelemzés moderálására. A fentieken kívül minden csoportnak feladata a Neveléstudományi Tanszék (esetleg más tanszékek) hallgatóinak körében a kurzus "filmklubként" való népszerűsítése (plakátok, szórólapok, ill. a tanszék és az egyetem hivatalos honlapja segítségével).
A tanegységnek két fontos célja van:
egyrészt a levetített filmek, ill. a filmeket követő beszélgetések segítik a hallgatókat bizonyos pedagógiai/pszichológiai problémák megértésében, továbbgondolásában;
másrészt az egész féléven átívelő projektszerű tevékenység számos olyan, a pedagógusi pálya során kiemelkedően fontos kompetenciát, képességet fejleszt, mint pl.: másokkal való együttműködés, divergens gondolkodásmód, hatékony tervezés, munkaszervezés, mások előtt való szereplés, felelősségvállalás, nyitottság, kritikai szemlélet, kritikus információkezelés, előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása, ismeretek különböző helyzetekben való használata, problémaérzékenység, problémamegoldás, kreativitás, alkotókedv, kommunikáció, vitakultúra, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása, lehetőségek és határok felismerése, tudatosítása stb.
A féléves tevékenységet reflexió, önreflexió zárja, amely kitér a kurzus eredeti céljaira, eredményeire, a sikerekre és nehézségekre, a fejlesztett kompetenciákra, az alkalmazott pedagógiai módszerekre (csoportmunka, projekt), ill. ezek alkalmazhatóságára a közoktatásban.

A hallgatók a képzés végére képesek arra, hogy a "Pedagógiai filmelemzés" c. kurzus mintájára, valós produktummal járó, komplex munkaszervezésre és csoportmunkára épülő projekteket, projektszerű tevékenységeket tervezzenek, terveztessenek, organizáljanak.

A tanegységben elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása:
A kurzus résztvevői a következőket vállalják:
3-4 fős csoportokban dolgoznak,
a csoportok kiválasztanak (és beszereznek) egy-egy pedagógiai vonatkozású játékfilmet,
a tanszék által rendelkezésre bocsátott (vagy egyéb) eszközök segítségével megszervezik a vetítést,
népszerűsítik a filmklubot, nézőközönséget szerveznek (plakátokkal, internetes fórumokon stb.),
előre egyeztetett szempontok alapján - a film levetítése után - beszélgetést kezdeményeznek és moderálnak,
a csoportok a választott filmről írásban elemzést készítenek, amelyet a film vetítése után legkésőbb két héten belül eljuttatnak a tárgyjegyzőhöz,
érdembeli hozzászólásokkal követik a Filmklub internetes fórumának eseményeit.
A félév során legfeljebb 1 alkalommal lehet hiányozni! A hallgatók a végzett munka eredménye, a félév során vezetett oktatói feljegyzések, ill. a hallgatói önértékelések alapján kapják az érdemjegyüket. 

 

 

A tanegység részletes leírása

A tanegység tematikai egységeinek megnevezése; a tematikai egységek, résztémák, altémák megnevezése; a legkisebb tematikai egység tömör tartalmi kifejtése

A megfelelő tematikai egységekhez tartozó módszerek, munkaformák és tevékenységek megnevezése és tömör jellemzése

Az ismerethordozók, tananyagok segédeszközök, taneszközök, egyéb a tanításhoz szükséges tárgyi eszközök megnevezése és a tartalomra is utaló jellemzése a tematikai egységekhez tartozó munkaformánként

Fejlesztendő kompetenciák

Elmélet/gya­korlat aránya

Kurzusnyitás:
bemutatkozás, ismerkedés, csoportalakítás, feladatok konkretizálása, követelmények tisztázása ("szerződéskötés"), ötletbörze a vetítendő filmekről

közös beszélgetés, ötletbörze

-

konszenzuskészség,
hatékony tervezés,
együttműködő készség,
felelősségvállalás

gyakorlat

Pedagógiai filmklub szervezése és kivitelezése projektszerű tevékenységgel

Filmválasztás

csoportos döntéshozatal,
csoportmunka,
szervezés,
beszélgetés,
beszélgetésmoderálás,
esszéírás

DVD lejátszó és/vagy laptop (esetleg videó),
szükséges számítógépes programok, projektor,
vetítővászon, hangfalak,
esetleg erősítő

konszenzusos döntéshozatal,
hatékony szervezés, kreativitás, mások előtt való szereplés, felelősségvállalás, nyitottság, kritikai szemlélet, kritikus információkezelés, előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, ismeretek különböző helyzetekben való használata, problémaérzékenység, problémamegoldás, alkotókedv, kommunikáció, vitakultúra, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása, lehetőségek és határok felismerése

gyakorlat

vetítés technikai megszervezése

nézőközönség toborzás, reklám

pénzgyűjtés a filmklub ingyenes büféjéhez ("süti­pénz")

elemzési szempontok kidolgozása

Filmvetítés

beszélgetés kezdeményezés és moderálás a tárgyjegyzővel előre egyeztetett szempontok alapján

írásos filmelemzés

Kurzuszárás:
önértékelés, értékelés,
reflexió, önreflexió - melynek tárgya egyrészt a filmklub sikeressége, másrészt a félév során alkalmazott pedagógiai módszerek, fejlesztett kompetenciák

közös beszélgetés

-

reális önértékelés

gyakorlat

A hallgatók számára kötelező szakirodalom jegyzéke:

 

Nem releváns.

 

A hallgatók számára ajánlott szakirodalom jegyzéke:

Nem releváns.

 


A tanegység megnevezése: 

Pedagógiai értékelés
(Dr. Juhász Erika)

A tanegység célja:

A nevelés-oktatás minőségének növelése igényként veti fel, hogy a tanári pályára készülők megismerkedjenek a pedagógiai értékelés szerepével, funkcióival, modelljeivel és módszereivel.
Legyenek alkalmasak a feltárt információk elemzésére, értelmezésére. Tudjanak mindezek alapján konstruktívak lenni a pedagógiai célok megfogalmazásában, az információk gyűjtésében és értelmezésében.
Mindezek alapján a képzés támogatja a hallgatókat az értékelő szerepfelfogásuk kialakításában, az értékeléssel kapcsolatos felelősségérzetük megalapozásában.

A hallgatók a képzés végére képesek arra, hogy:

meghatározzák a pedagógiai célokhoz és a pedagógiai helyzetekhez igazodva az értékelés funkciót, és tudatosan válasszák ki az alkalmazandó értékelési, stratégiákat, modelleket
ismerik a tanulók személyiségfejlődésének értékelésére szolgáló értékelési módszereket
képesek felhasználni az értékelésből nyert információkat a pedagógiai folyamat alakításában
képesek olyan rendszeres visszacsatolásokat készíteni, amelyek a tanulók fejlődést ösztönzik
értik saját értékelő szerepüknek hatását a a tanulók személyiségének fejlődésére


A tanegységben elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása:
Aktív részvétel az órákon egyéni és együttműködést igénylő feladatokban, munkaformákban.
A fejlesztendő kompetenciákra irányuló feladatok megoldása a szemináriumokon és a kijelölt terepeken. Egyéni és csoportmunkában pedagógiai elemzések végzése és a kapcsolódó dolgozatok elkészítése.
Egy eredményvizsgálati módszer elvégzésének megtervezése, prezentáció készítése és bemutatása.


A tanegység részletes leírása

A tanegység tematikai egységeinek megnevezése; a tematikai egységek, résztémák, altémák megnevezése; a legkisebb tematikai egység tömör tartalmi kifejtése

A megfelelő tematikai egységekhez tartozó módszerek, munkaformák és tevékenységek megnevezése és tömör jellemzése

Az ismerethordozók, tananyagok segédeszközök, taneszközök, egyéb a tanításhoz szükséges tárgyi eszközök megnevezése és a tartalomra is utaló jellemzése a tematikai egységekhez tartozó munkaformánként

Fejlesztendő kompetenciák

Elmélet/gya­korlat aránya

Az értékelés szerepe a nevelés folyamatában, a tudatos nevelői munkában

Magyarázat, bemutatás, frontális és csoportmunka, pedagógiai  megfigyelés

Televideo és a "Családrajz "c. összeállítás pedagógiai célú megfigyelése. Elemzés készítése, megbeszélése

Tanulók megismerése, a nevelés értelmezése, komplex személyiségfejlesztés, értékfelismerés, probléma érzékenység

50-50

Az értékelés funkciói, folyamata, tervezése

Párban és csoportban végzett munka ismertetése, hallgatói előadások
Értékelési módszer, feladat tervezése- projektmódszerrel feladatorientált tevékenységek több tanórát átívelően

Televideo, Családrajz c. összeállítás több-szempontú megfigyelése, elemzése
Az új tanári szerep gyakorlása: konzultálás, támogatás

Esélyteremtés a nevelésben, pedagógiai értékek felismerése, pedagógiai folyamat tervezése

40-60

Az értékelés módszerei és eszközei

Megfigyelés, magyarázat, bemutatás

Projektor. "Műalkotások" "Tanítás, mint kommunikáció" c. összeállítások bemutatása, elemzések elkészítése.
Megfigyelési szempont: a tanári kommunikáció és a tanulói teljesítmény kapcsolata

A hatékony kommunikáció, problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek felismerése-felhaszná­lása

40-60

A pedagógus mint értékelő

Megfigyelés, magyarázat, vita, szemléltetés, egyéni és csoportmunka

Televideo. "Montessori gyermeki" c. összeállítás bemutatása, elemzése.
Hagyományos és új tanári szerepek

Együttműködés tanulókkal és a szülőkkel, pedagógiai célok és stratégiák kiválasztása, tanári szerepe-feladatok, önismeret-önreflexió

40-60

A hallgatók számára kötelező szakirodalom jegyzéke:

 

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák- különbségek.  2000. OKKER Oktatási Kiadó.
Falus Iván: Didaktika. 2003. Nemzeti Tankönyvkiadó.

A hallgatók számára ajánlott szakirodalom jegyzéke:

 

Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. 2004. Műszaki Könyvkiadó.

 

 


 

A tanegység megnevezése:

Tanulásmódszertan (kooperatív tanulás)
(Budaházy-Mester Dolli)

A tanegység célja:

Felkészíteni a hallgatókat a kooperáción alapuló hatékony és eredményes tanulásszervezésre s az ahhoz kapcsolódó tervezési és értékelési módok önálló alkalmazására.
A tanegység célja továbbá a tanárjelöltek módszertani repertoárjának tudatos bővítése, ami előtérbe helyezi a kooperatív tanulást támogató módszereket, valamint olyan kompetenciák fejlesztése, mint
rugalmasság és alkalmazkodóképesség,
önálló és társas tanulásra való képesség,
problémamegoldó képesség, kreativitás,
kommunikációs képességek,
információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége,
amelyek elengedhetetlenek a kooperatív tanulásszervezés irányításához, szervezéséhez.

A hallgatók a képzés végére képesek arra, hogy:

ismerjék és felismerjék a különböző tanulási stílusokat, értelmezzék az eltérő tanulásfelfogások pedagógiai jelentőségét és következményeit,
kooperatív tanulásszervezéssel hozzájáruljanak a gyermekek szociális technikáinak kialakulásához és fejlődéséhez, ezeken keresztül énképük, önértékelésük fejlesztéséhez is,
önállóan, kreatívan kooperatív tevékenységek kialakítására, megszervezésére és vezetésére,
ismerjék a kooperatív tanulásszervezés sokoldalú alkalmazásának lehetőségeit, feltételeit,
fejlesztő csoportfeladatokat tervezzenek, ezeket ellenőrizzék és különböző szempontok szerint értékeljék,
kommunikációs, problémamegoldó képességük javuljon,
együttműködésre, önálló és társas tanulásra képesek lesznek.


A tanegységben elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása:
Gyakorlati jegy.
Az egység alatt az értékelés tárgya:
legalább három kooperatív módszer alkalmazásának terve a hallgató saját szakjához kötötten,
a tervezett tevékenységekhez kapcsolódó értékelés mód kidolgozása.


A tanegység részletes leírása

A tanegység tematikai egységeinek megnevezése; a tematikai egységek, résztémák, altémák megnevezése; a legkisebb tematikai egység tömör tartalmi kifejtése

Módszer

Az ismerethordozók, tananyagok segédeszközök, taneszközök, egyéb a tanításhoz szükséges tárgyi eszközök megnevezése és a tartalomra is utaló jellemzése a tematikai egységekhez tartozó munkaformánként

Fejlesztendő kompetenciák

Elmélet/gyakorlat aránya

1. Ismerkedés, csoportalakítás, csoportépítés

tréningmódszer

szóforgó

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

2 óra gyakorlat

2. Felkészülés a kurzusra
2.1. Milyen tanítás-tanulás felfogásokkal, tanulás értelmezéssel találkoztak eddig?
2.2. Milyen ismeretekkel rendelkeznek a kooperatív tanulásról?
2.3. Közös definíció kialakítása a kooperatív tanulás alapelveinek megfelelően

tréningmódszer

gömb módszer, csoportvélemény

Fénymásolt anyagok (TKG munkalap, Tanulás felfogások)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
Problémamegoldó készség
Együttműködés,
Társas tanulás

4 óra gyakorlat

3. Csoportalakítás, munkára ösztönzés csoportban
3.1. A csoportalakítás módszerei
3.2. A csoportalakítási módszerek előnyei, hátrányai
3.3. csoportalakítás különböző közösségekben

Tréningmódszer

Indián beszélgetés
Szakértői csoport

Fénymásolt anyagok( csoportalakítási módszerek leírási, feladatkártyák)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű, csoportonként 4 boríték

Problémamegoldó készség
Kommunikációs készség,
Együttműködés,
Önálló és társas tanulásra való képesség

2 óra gyakorlat

4. Szerepek a kooperatív csoportmunkában
4.1  Milyen szerepek fordulnak elő leggyakrabban a  kooperatív csoportmunkában?
4.2 Szerepek és feladatok összefüggései
4.3 Új társas szerepek kitalálása

Tréningmódszer

Négyes ötletelés

Fénymásolt anyagok (szerepkártyák)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

2 óra gyakorlat

5. Az alkalmazott módszerek és hatásuk
5.1 Alkalmazott módszerek és hatásuk
5.2 A tantervi szabályozás hatása a tervezésre
5.3 Tématervek tantárgyanként, műveltségterületenként
5.4. Projekttervek készítése

Tréningmódszer
Gömb módszer, villámkártya
Kettős kör
Ötletroham, három megy, egy marad
Mozaik módszer

Fénymásolt anyagok (módszerellenőrző lap, villámkártya módszerekről, szakirodalmi dokumentumok)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség

Segítőkészség

Együttműködés, társas tanulás, rugalmas alkalmazkodás

8 óra gyakorlat

6. Kooperatív technikák
6.1 Fejlesztési területek
6.2 Kooperatív technikák
6.3 A kooperatív technikák alapelvei a módszerek tükrében

Tréningmódszer

Találj valakit,
Három megy, egy marad

Fénymásolt anyagok (villámkártyák a módszerekről, kooperativitás alapelvei)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
segítségnyújtás

Együttműködés,
Önálló és társas tanulás képessége, rugalmas alkalmazkodás

6 óra gyakorlat

7. Kooperatív munka értékelése
7.1 A fejlesztő értékelés
7.2 Alternatív értékelési formák- értékelés csoportban
7.3 A megfigyelés szerepe

Tréningmódszer

 

Fénymásolt anyagok (Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, 16. fejezet)
Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Tolerancia
Kommunikációs készség,
Együttműködés

4 óra gyakorlat

8. A csoportmunka zárása

Tréningmódszer

Plakát

Lapok, csomagolópapír, tollak, gombostű

Kommunikációs készség
együttműködés

2 óra gyakorlat

A hallgatók számára kötelező szakirodalom jegyzéke:

 

Horváth Attila: Kooperatív technikák, 1994, OKI, Budapest.
Kagan,S.: Kooperatív tanulás, 2001, Önkonet, Budapest.
Lénárd Sándor - Rapos Nóra: MAGtár, 2004, OKI, Budapest.
M. Nádasi Mária: A pedagógiai projekt, 2003, Gondolat Kiadói kör, Budapest.
Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése, 2003, Gondolat Kiadói kör, Budapest

 

Szakirodalmak

Arató, F. - Varga, A. (2006): Együtt-tanuló kézikönyv. PTE BTK NTI, Pécs.
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., és Snapp, M..(1978): The jigsaw classroom (Sage Publications).
Benda József A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon Új Pedagógiai Szemle 2002. 9. és 10. szám.
Brassói, S.: "A sikeres önmegvalósítás képességét kell kialakítani" Oktatás és képzés 2010, Összefoglaló a 'Kulcskompetenciák' munkacsoport eredményeiről. Beszélgetés Brassói Sándorral, az OM főosztályvezető-helyettesével, Az interjút Kósa Barbara készítette, Új Pedagógiai Szemle, 5.
Ciarrochi-Forgas-Mayer (2004): Érzelmi intelligencia a mindennapi életben, Kairosz, Budapest.
Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógia Szemle 4.
Daniel Goleman (1997): Érzelmi intelligencia Háttér, Budapest.
Derdák-Varga: Iskola nyelve - idegen nyelv (Új pedagógiai szemle 2006/12.)
Forgács József (2003):Az érzelmek pszichológiája Kairosz, Budapest.
Johnson, D. W., és Johnson, R. T (1989): Cooperation and competition: Theory and research (Edina,. MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., Johnson, R.T., Holubec, Ed., & Roy, P. (1984). Circles of learning. Alexandria.
Lannert, J. (2004.): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai Szemle.
Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez.Akadémia Kiadó, Budapest.
Roger T. and David W. Johnson AN OVERVIEW OF COOPERATIVE LEARNING in: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, (1994).
Spencer Kagan (2001): Kooperatív tanulás, Önkonet, Budapest.
Száva Eszter (2005): Horizontális tanulás tréningjén alkalmazott anyag. Budapest.
Zágon Mária (2004): Kooperatív tanulás tréningjén felhasznált anyag a Lépésről lépésre program keretében. Kiskőrös.