Szociális és életpálya -kompetencia fejlesztése a
tanárképzésben

 

 

 

Ludányi Ágnes

 

 

 

Eger, 2007.


Eszterházy Károly Főiskola
Kompetencia-alapú programok elterjesztése a tanárképzésben című sorozat
1. sz. Módszertani Kiadvány

 

 

Szerzők:
Ludányi Ágnes

 

Lektor:
Estefánné Varga Magdolna

 

 

Humánerőforrás-fejlesztési
Operatív Program
HEFOP 3. 3. 2.-05/1.-2006-04-0012/1.0.
pályázati projekt eredményeit tartalmazza a kompetencia alapú tanárképzés gyakorlata területén.

 

 

Kiadásért felelős:
Az Eszterházy Károly Főiskola rektora

Tartalom

 

Bevezető...................................................................................................................................... 2
Személyiséglélektan...................................................................................................................... 5
Szociálpszichológia..................................................................................................................... 16

 

Bevezető

A pedagógusképzés, és iskolafejlesztés egymásra ható folyamatok. Vastagh (1995) szerint a két problémakör csakis egységes szemléletben kezelhető. Ezt a cél szolgálja kompetencia-alapú közoktatás, és kompetencia alapú tanárképzés harmóniájának megteremtésére tett kísérlet. A szocializációs folyamatok kezelése az iskolában a felsőoktatás szervezetének szakszerű kialakításával és célszerű működtetésével érhető el. A kultúraközvetítésnek hagyományos tantárgyi felaprózottságát pedig, fel kell számolni, kötelezte el, magát Vastagh egy új típusú iskola mellett. Ennek megvalósulása jó tíz évvel később látszik realizálódni. Az eltelt idő alatt, kezdeményezések, gondolatok természetesen jelentek meg a tanárképzés koncepcióiban. Nahalka (1998) felsorolja az iskola funkcióit a társadalmi egyenlőtlenségek alakításában, a munkaerőképzésben, és szociális téren is. Megállapítja, hogy az iskola valójában minden társadalmi rendszerrel, és minden társadalmi jelenséggel kapcsolatban van. A tanári pályán dolgozóktól elvárt, hogy legyenek képesek a tanulók tanórai és tanórán kívüli munkájának hatékony szervezésére, rendelkezzenek családi, pályaválasztási, szociális ismeretekkel a gyermekvédelmi feladatok ellátása érdekében. Ugyanakkor a személyiségük legyen érett, autonóm, kreatív, önmegújító. Ez azt jelenti, hogy a korábbi pedagógusi szerepstruktúra kibővült újabb szerepelemekkel, amelyekhez rendelhetők új tevékenységek. Trencsényi (1996) olyan kategória rendszert alakított ki, amely nem a pedagógus milyenségére kérdez rá, hanem aktivitásfajtáira. Ezek az új tevékenységek más-más személyiség-részét aktiválják a pedagógusnak. Minden tevékenységnek más a felelősségszintje, célja, eredmény-anticipációja. Ha a szociális, mentálhigiéné, családgondozói, tanácsadói, gyermekvédelemi, és alkalmanként szülő szerepét tekintjük a pedagógusnak, akkor elmondható, hogy ez képzési előzmény nélkül csak inkompetencia-élménnyel valósítható meg.
A képzőintézményeknek az a funkciója, amelyet röviden szakmai szocializációnak nevezünk, nem egységes. Szociológiai kutatások már a rendszerváltás előtt azt írták, hogy az iskolák nem tudnak megfelelni a társadalmi elvárásoknak, működésük nem biztosítja egy sor társadalmi funkció megvalósítását.
A társadalmi funkciók mellett, témánk szempontjából kitüntetettek azok a pedagóguskutatások, amelyek a kívánt személyiségjellemzők feltárására irányultak. Ezek szerint a pedagógusok több ponton elbizonytalanodottak, énképük, autonómiájuk, értékeik tekintetében (Szilágyi 1997). Galicza és Schődl (1993) szerint a pedagógus pályára készülő hallgatók nincsenek önismeretre szocializálva. Ebben a képzési rendszerben kevés értékelő jelzést kapnak magukról, személyiségükről, pedagógiai képességeik alakulásáról. Nem nehéz ezekből a kutatásokból kiolvasni, azt a veszélyt, hogy ha saját személyiségképük tisztázatlan, bizonytalan, akkor milyen hatékonysággal vezetik a tanulókat az önismeret, társismeret, szociális és életpálya kompetencia megszerzésének irányába. Hasonlóra hívja fel a figyelmet Hársfalviné (1998) hogy a pedagógusképzés ismeretanyaga nem alakítja, nem befolyásolja a pedagógusjelöltek szakmai előfeltevéseit, meggyőződésrendszerét. Ezért, elsősorban saját iskolai tapasztalataik élnek tovább meggyőződésrendszerükben, amelyeknek csupán a felszínét érintik a képzés tartalmai.
Másik terület, amely a változtatás szükségességét igazolja a tanárképzésben, az értékek alakulása. Az értékek pluralizálódása a morális univerzum megszűnése a huszadik század második felének történelmi, társadalmi fejleménye. Lényeges kérdés, hogy ezt a változást hogyan interpretálja a pedagógia, pszichológia. Deme (1995) a közoktatásra vonatkozóan a következőket írja: "ha kizárólagossá válik közoktatási intézményeinkben a világnézeti semlegesség címen nyilvánosságot kapott agyrém, akkor a tanárképzésben, és a felsőoktatásban szintúgy kötelezővé kell tenni a semlegességet. "Világnézeti többértékűségben, pluralizmusban hisz a szerző, de semlegességben nem. Valóban, a különböző szocializációs alrendszerek, mint a család, iskola, kortár-csoport, értékek tekintetében inkongruensek. Reiff (1967 id. Gerevich 1994) megállapítja, hogy a harmonikus személyiségfejlődés a három rendszer kongruenciájának függvénye. Az iskola, döntően a középosztálybeli értékeket jutalmazza, más értékekre érzéketlen. A gyermekeknek az a képessége a rendszerközi akkomodáció ebben az összefüggésben az a képesség, amely lehetővé teszi a szocializációs rendszerek összeegyeztetését. Ez a feltevés felhívja a figyelmet arra, hogy az egyén hibás alkalmazkodása helyett, a szociális rendszerek egymáshoz való viszonyának vizsgálata a lényeges. A kompetencia-alapú tanárképzés ezt a filozófiát követi. Hiszen a pedagógusok tájékozatlansága a különböző értékrendszerekben, és az inkongruenciát növelő pedagógiai eljárások hatása, nem a kívánt szocializáció irányába hat. Erre annál is inkább oda kell figyelni, mert Bugán (1994) kutatása azt mondja, hogy a pedagógusok értékfelfogása jelentősen, szignifikánsan eltér a családokétól. A pedagógus-tanuló interakcióban létrejövő minősítési folyamatok a szocializáció meghatározó történései, melyek vagy fejlesztők, vagy konfliktusforrások a családi és iskolai szocializáció között. Utóbbi esetben megzavarják a fiatal integrációját mindkét szocializációs színtéren. Szerinte nem az értékfelfogások különbözősége okoz adaptációs nehézséget, hanem az értékkonfliktusokból adódó feszültség dezorganizáló hatása.
A pedagógusképzésnek szükséges egy olyan ismeretanyag kidolgozása, a módszertani elemek ötvözésével, amely a szociális és életpálya kompetencia kialakítását segíti a hallgatók számára, valamint alapot ad a gyerekek hasonló képességeinek kialakításához.
Ehhez elengedhetetlen néhány személyiséglélektani, és szociálpszichológiai ismeret megléte Ennek feltétele, hogy a megértésig jussanak el a hallgatók, és a tananyag elméleti tételeit képesek legyenek olyan szintre integrálni, ami a kívánt cél irányába hat.. De mielőtt erre rátérnénk, tisztázzuk a szociális kompetenciához tartozó képességeket:
Viselkedésben: együttműködés, figyelem mások iránt, megbízhatóság, fegyelmezettség, kiszámíthatóság, nyitottság, segítőkészség, elfogadás, agresszív késztetések kontrollja.
Szabályokhoz való viszonyban: azonosulás a szabályokkal, tudatosság a szabályokkal kapcsolatban, erkölcsi normák ismerete, közösségi szabályozók elfogadása.
Konfliktuskezelésben: alkalmazkodás, megértés, tolerancia, dominancia és alávetés egyensúlyának ismerete, saját konfliktusmegoldó stratégia ismerete, mások szempontjainak megértése, és elfogadása.
Kommunikáció terén: kultúrált beszéd, saját kommunikációs stílus ismerete, másokhoz való alkalmazkodás képessége kommunikációs szempontból, variabilitás eltérő kultúrájú csoporttagokkal.
Önismeret: saját személyiségjellemzők feltérképezésének, elemzésének képessége, csoportban való helyzet, státus, tudatossága, társakhoz való viszony minősége, javítási lehetőségei.
Mindezekhez a fent említett személyiség- és szociálpszichológiai ismeretek tudása feltétel:

Személyiséglélektan

A bevezetőben említett kedvező pedagógus személyiség, illetve a kompetenciákat megalapozó képességfedezet szempontjából lényeges személyiségelméleteket emeljük ki. Ilyen a külső-belső kontroll dimenzió, amelynek kidolgozása Rotter nevéhez fűződik.
A belső kontrollos emberekre jellemző, hogy mind a saját viselkedésüket, mind azokat a dolgokat, amelyek velük történnek, úgy tekintik, mint ami elsősorban tőlük függ, mint amit ellenőrzésük alá vonhatnak. Úgy gondolják képesek önmagukat, környezetüket megváltoztatni, befolyásolni.
A külső kontrollos ember ezzel szemben úgy véli mindez véletlenen, vagy valami külső hatalom szeszélyén múlik (Peck-Whitlow 1983 id. Estefán-Hatvani-Taskó 2004).
A mezőfüggőség-függetlenség Witkin nevéhez fűződik A mezőfüggő ember észlelésére az jellemző, hogy a dolgokat azoknak a környezetükkel való összefüggésében észleli. Megismerési funkcióikat is az jellemzi, hogy a globálisan gondolkoznak, a helyzetet nehezen bontják elemeikre, nehezen vonatkoztatnak el a környezettől, a háttértől. Személyiségükre jellemző, hogy általában konformabbak, empatikusabbak, mint a mezőfüggetlenek, szívesen választanak maguknak emberekkel, kapcsolatteremtéssel összefüggő szakmákat.
A mezőfüggetlen ember észlelésére jellemző, hogy a tárgyak, környezet kevéssé befolyásolja a dolgok észlelését. Megismerő funkcióira, gondolkodására is a részletek szervezett módon történő értelmezése a jellemző. Személyiségük általában nonkonformabb, mint a mezőfüggőkké, érdeklik a racionális tudományterületek, pl.: matematika (Peck-Whitlow 1983).

Sikerorientált-kudarckerülő dimenzió alapján, Atkinson és munkatársai dolgozták ki a teljesítménymotivációs elméletüket. Szerintük feladathelyzetben (olyan kétesélyes helyzet, ahol mind a sikerre, mind a kudarcra van esély) az ember konfliktushelyzetet él át, amire kétféle reakciómód figyelhető meg:
A sikerorientált ember a sikerre törekszik és így képességeinek megfelelő, reális nehézségű feladatot választ magának, ahol nagy esélye van a sikerre, de kihívást is jelent számára.
A kudarckerülő embert ezzel szemben a kudarc elkerülése motiválja, így vagy nagyon könnyű feladatot választ magának, ahol a kudarc esélye elenyésző, vagy nagyon nehezet, ahol viszont a siker el nem érése már tulajdonképpen nem is számit kudarcnak (Peck-Whitlow 1983, Kulcsár Zsuzsanna. 1991. id. Estefán-Hatvani-Taskó 2004).
Erikson írta le a represszió - szenzitizáció személyiség dimenziót. Ez a veszélyhelyzet észlelésében való különbségekben mutatkozik meg.
A represszív emberekre az észlelési elhárítás jellemző, ezért nem veszik észre, nem veszik figyelembe a számukra kínos, kellemetlen dolgokat, így ezekre nem reagál.
A szenzitív ember ezzel szemben felnagyítja, túlérzékenyen figyel minden olyan jelet, amely az esetleges veszélyre utal, és azokra rögtön reagál is (Kulcsár Zsuzsanna. 1991).
A személyiségjellemzőkön túl, vannak olyan mechanizmusok, amelyeknek ismerete elengedhetetlen, ugyanis a mentális egyensúly, a lelki egészség irányába hatnak. Szorongások, kisebb nagyobb traumák ugyanis valamennyiünket érnek, és az ezekhez való viszonyunk mintegy karakterjellemzővé válik.

Freud a szorongás három formáját különbözteti meg:

A reális szorongás - nem más, mint a valóság reális veszélyei miatt érzett félelem. Ezek a kultúra, élethelyzetek, realitás által valósan létező jelenségekkel kapcsolatos negatív érzelmekben valósulnak meg.
A neurotikusszorongás, az egónak attól való félelmét jelenti, hogy az ösztönén törekvéseit nem tudja megfelelően szabályozni. Például, hogy meggondolatlan szexuális kapcsolatba kezd valakivel. ezek olyan "eljárások, vagy taktikák, amelyeket, az én fejleszt ki, hogy könnyebben megküzdhessen a szorongással.
A morálisszorongás, - akkor lép fel, ha megszegjük, vagy meg akarjuk szegni a felettes én parancsait.
A szorongást az ego kétféle módon próbálhatja meg kezelni: racionális erőfeszítések segítségével próbálhat a veszéllyel megküzdeni, ez leginkább a reális szorongás esetén segít, más esetben az elhárító mechanizmusok segítségével.

Az elhárító mechanizmusok olyan "eljárások, amelyeket, az én fejleszt ki, hogy könnyebben megküzdhessen a szorongással. Ha az elhárítás jól működik, akár a szorongás fellépését is megakadályozhatja. Az elhárító mechanizmusoknak két közös tulajdonságuk van egyrészt tudattalanul működnek, másrészt valamilyen módon eltorzítják, átalakítják, vagy meghamisítják a valóságot" (Carver-Sheirer 1992 id Estefán-Hatvani-Taskó 2004). Ez főleg a morális- és a neurotikusszorongással szemben, védi az ént. Néhány fontosabb elhárító mechanizmus:

Elfojtás

Ez elfelejtést, a kínos, elfogadhatatlan tartalmaknak a tudattalanba száműzését jelenti (Mérei, 1989). Az elfojtás nem mindig sikerül tökéletesen részleges elfojtás esetén elnyomjuk a kínos élményt, így nem gondolunk rá olyan sűrűn. Például a korai oedipális feszültségeket, vágyakat felnőttkorra elfelejtjük, Freud ezzel magyarázza, hogy 2-3 éves korunk előtti emlékeink nem igen vannak.

Regresszió

A fejlődés egy korábbi fokára való visszacsúszást, visszaesést jelent. Így az egyén feszültségszintje csökken, hiszen egy korábbi fejlettségi fok nem kíván olyan érett magatartás, és lehetővé teszi olyan vágyak kielégítését is, ami később már nem kielégíthető. Például, amikor gyermeknek kistestvére születik és ő is újra szopni szeretne, újra öltöztetni kell stb.

Meg nem történtté tevés (anulláció)

Lényege, hogy egy későbbi cselekedettel, gesztussal vagy gondolattal érvénytelenítünk, "visszacsinálunk" egy korábbi cselekvést. Legtisztább formájában a kisgyermekeknél figyelhető meg.

Kivetítés (projekció)

Saját elfogadhatatlan vágyainkat, gondolatainkat, kivetítjük, másoknak tulajdonítjuk. Például, úgy éljük meg, hogy nem mi utáljuk a szomszédunkat, hanem ő üldöz, utál minket.

Reakcióképzés

Ebben az esetben az elhárított indulattal ellentétes irányú szokást alakítunk ki, ami (Mérei, 1989) a személyiségünkbe beépülve személyiségjeggyé válhat. Például a magamutogatásért megszégyenített kisgyermekre később, túlzott szégyenlőség lehet a jellemző.

Szublimáció

Itt egy impulzust, egy késztetést átalakítunk valami társadalmilag elfogadható impulzussá. Például a bánatos elhagyott szerelmes költő átkozódó verseket ír volt kedveséhez (Mérei 1989, Carver-Scheirer, 1992 id. Estefán-Hatvani-Taskó 2004).

Erich Fromm "humanisztikus pszichoanalízise"

Fromm elmélete napjainkra egyre aktuálisabbá válik, hiszen az emberi szabadság és magányosság kérdéseit vizsgálja. Erich Fromm mondanivalójának lényege, hogy az ember elszakadt természetes környezetétől, és embertársaitól, ezért magányosnak, elszigeteltnek érzi magát. A történelem során az ember szabadsága egyre növekedett, de ezzel együtt egyre magányosabbá is vált. Ettől menekülni, két úton próbálhat meg az ember:
A szeretet és a munkamegosztás segítségével egyesülünk embertársainkkal
Valami tekintélynek való alárendelődéssel, szabadságunk feladása által.
Fromm nyilvánvalóan az első utat tekinti követendőnek az emberek számára.
Az emberre sajátos léthelyzet jellemző, mert az emberi természetnek egyszerre vannak emberi és állati aspektusai, így egyszerre része is meg nem is, a természetnek. Ezt az ellentmondást próbálják a különböző társadalmi berendezkedések, a feudalizmustól, a szocializmuson át a kapitalizmusig feloldani.
Az embert, előbb említett specifikus létfeltételeiből adódóan - öt alapvető és humán­specifikus jellemző jellemzi:

A kapcsolatigény

Ez a legfontosabb emberi érték minden más emberrel való kapcsolat alapja.

Transzcendenciaigény

Ez az önkiteljesítésre való igény. Ez saját énünkön túli célokat jelent, egyfajta igényt arra, hogy az élet nagy kérdéseire választ kapjunk.

Valahova tartozás igénye

Ez természetes társas gyökerekre való igényt jelent.

Azonosulási igény

Más személlyel vagy csoporttal való azonosulásra való igény, ami segíti az embert saját identitása, azonosságtudata megteremtésében.

Tájékozódási keret iránti igény

Ez a világ felfogásának és megértésének az igénye, arra való igény, hogy egy olyan tájékozódási kerettel rendelkezzünk, ami ezt lehetővé teszi (Hall-Lindzey 1985).
Jegyezzük meg: Fromm szerint az ember szabadsága növekedésével egyszerre, egyre magányosabbá vált, amit a szeretet és a munkamegosztás, vagy valamilyen hatalomnak való alárendelődéssel próbál oldani.

Erikson pszichoszociális fejlődés elmélete

Erikson szerint a fejlődés, egész életen átívelő folyamat, amely nyolc alszakaszból áll. Mindegyikre egy-egy pszichoszociális krízispotenciál jellemző. Ez egy olyan sorsproblémát, fejlődési feladatot jelent, ami ha pozitív megoldást nyer az alkalmazkodás sikeres lesz, és egy jellegzetes pszichoszociális erő szabadul fel. Ha ez a sorsprobléma megoldatlanul marad, az forrása lehet az alkalmazkodás kudarcának.

Csecsemőkor

Ennek a korszaknak a feladata az ősbizalom kialakítása az ősbizalmatlansággal szemben. A bizalom csak akkor alakulhat ki, ha az anya azt a zsigeri biztonságot alakítja ki a gyermekében, hogy szereti és hogy elég fontos számára a gyermek ahhoz, hogy mindig kielégítse a szükségleteit. Ha ezt az érzést nem sikerül kialakítania, az elhanyagoltság és a harag érzése uralkodik el a csecsemőn, amely a személyiségfejlődés súlyos torzulásához vezethet. Ennek a korszaknak a jellegzetes pszichoszociális ereje a remény. A remény nem más, "mint tartós hit abban, hogy legmélyebb vágyaink teljesülhetnek" (Erikson 1985).

Kisgyermekkor

Ennek a korszaknak a feladata az autonómia kialakítása a szégyen és a kétely érzésével szemben. Ez az a korszak, amelyben a kisgyermek elsajátítja a szobatisztaság és az önálló járás fortélyait, ezáltal bizonyos fokú autonómiára tesz szert. A folyamat során a szülők bizonyos korlátokat állítanak fel, amelyek ha túl szigorúak, a kisgyermek úgy érzi, hogy elveszti a kontrollt önmaga felett, ezért a szégyen és a kétely érzése tölti el. A pszichoszociális erő, amely ebben a korszakban kialakulhat, az az akaraterő, ami egyszerre jelenti a szabad döntésekre, és az önkorlátozásra való képességet is.

Óvódáskor

Ennek a korszaknak a feladata a kezdeményezés képességének a kialakítása a bűntudattal szemben. A gyermekek kezdenek rájönni, hogy a felnőttek milyen szerepeket várnak el tőlük. Játéktevékenységük során egyre inkább megfigyelhető a céltudatosság és a szándékosság. Ebben a szakaszban alakul ki a lelkiismereti funkció. Ennek a korszaknak a pszichoszociális ereje a céltudatos szándék, amely később segít fontos célokért küzdeni, anélkül hogy a bűntudat, vagy a büntetéstől való félelem gátolhatna.
Az alábbi szakaszok a pedagógiai munka szempontjából kitüntetettek, ezért a kiemelés, ugyanakkor segíti a megértést, ha az egész folyamatot logikailag végig követjük. Érvényes ez a közoktatásban. És a felsőoktatásban oktatókra egyaránt.

Kisiskoláskor

Ennek a korszaknak a feladata a teljesítmény elérése az alacsonyabb rendűség érzésével szemben. Az iskoláskorban különféle teljesítményeket várnak el a gyerektől, amelyet, ha nem sikerül teljesítenie, elégedetlenné válik önmagával. A korszak jellegzetes pszichoszociális ereje a kompetencia, a hatékonyság érzése.

A serdülőkor

Ennek a korszaknak a feladata az identitás kialakítása az identitás konfúzióval (zavarral) szemben. Az identitás nem más, mint önmagunk folyamatosságának és azonosságának a bizonyossága és az a hit, hogy kifelé is képesek vagyunk ezt az azonosságérzést mutatni. Ha ezt az identitást sikerül kialakítani, akkor megjelenik a hűség, mint ennek a korszaknak a jellegzetes pszichoszociális ereje. Hűségesek lehetünk egy emberhez, vagy embercsoporthoz, valamilyen eszméhez, vagy foglalkozáshoz is.

Ifjúkor vagy fiatal felnőttkor

Ennek a korszaknak a feladata az intimitás képességének a kialakítsa az izolációval (elmagányosodással) szemben. Az intimitás képessége azt is jelenti, hogy az ifjú képes szolidaritásra a másik emberrel szemben. Képes egy párkapcsolatban elkötelezni önmagát, képes kölcsönösségre, szeretetre. Ha ez nem sikerül az ember reménytelenül elszigeteltté, magányossá válhat. Ennek a korszaknak sikeres megoldása esetén a szerelem képessége jelentkezik, mint pszichoszociális erő.

Az érett felnőttkor

Ennek a korszaknak a feladata az alkotóképesség kialakítása a stagnálással szemben. Az alkotóképesség megnyilvánulhat a munkában, de a gyereknevelésben, vagy akár egy hobbyban is. Ha ezekben az ember nem érzi sikeresnek magát, úgy éli meg, az élete stagnál, ezért unatkozik. Ennek a korszaknak a pszichoszociális ereje a gondoskodás, a kiterjedt törődés másokkal.

Időskor

Ennek a korszaknak a feladata az énidentitás megőrzése a kétségbeeséssel szemben Ez azt jelenti, hogy az átélt testi-lelki hanyatlás ellenére tapasztalatainkat megőrizzük, és átadjuk az újabb nemzedékeknek. Ha az énintegritásunkat nem sikerül megőrizni, ez nyílt, vagy rejtett halálfélelemhez vezethet. A halálfélelem oka a kétségbeesés, hogy az életünket elvesztegettük, és már nincs időnk az újrakezdéshez. Ennek a korszaknak a pszichoszociális ereje a bölcsesség, amely Erikson szerint nem más, mint "tárgyilagos, de egyszersmind aktív törődés az élettel a halál árnyékában" (Erikson 1985, 1997).
A következő pszichológiai irányzatból is csak a témánk szempontjából fontos tételeket emeltük ki, és ez a tranzakció-analízis.

A tranzakció-analízis kidolgozása Eric Berne nevéhez fűződik. Berne eredetileg a pszichoanalízistől indult el, később kialakított rendszere azonban már lényegesen eltér ettől. A tranzakció-analízis ugyanis olyan irányzat, amely nem a személyiségen belüli folyamatokra, hanem két ember közötti tranzakciókra (tulajdonképpen a két ember közötti kapcsolatra) helyezi a hangsúlyt.
Berne szerint a személyiség három én-állapotban működhet. Az én-állapot nem más, "mint érzések és tapasztalatok összefüggő rendszere, amit összefüggő magatartásminták készlete kísér" (Berne 1984). A három énállapot közül, egy adott pillanatban mindig egy aktív. Ezek az énállapotok cselekedeteinkben és a másokkal való kommunikációnkban, tranzakcióinkban is tetten érhetőek. A három énállapot a következő: szülői énállapot felnőtti énállapot és gyermeki énállapot

A szülői én-állapot olyan viselkedésmódokat, érzéseket, gondolatokat tartalmaz, amelyeket szüleinktől, és különböző szülőfiguráktól (pl.: tanár, főnök stb.) másoltunk le. Két formában nyilvánulhat meg: Közvetlenül, direkt, aktív formában, ami ahhoz segít hozzá bennünket, hogy úgy cselekedjünk, ahogy annak idején a szüleink cselekedtek Közvetve, csupán hatásként, indirekt formában, ami segít minket úgy cselekedni, ahogy a szüleink elvárták tőlünk, hogy cselekedjünk.

A szülői énállapot két részre bontható:

A gondoskodó szülő, gondoskodik, óv, véd. Ebben az énállapotban vagyunk, ha olyan kijelentéseket teszünk például, hogy vigyázz magadra, vagy öltözz melegen stb.
Az irányító szülő, irányit, parancsol, szabályoz. Ebben az énállapotban vagyunk, ha olyan kijelentéseket teszünk például, hogy rakj rendet, mosogasd el az edényt stb.
A szülői én-állapot segít bennünket egyrészt saját gyermekeink felnevelésében, másrészt megkímél attól, hogy bizonyos, rutinszerűvé vált dolgokon gondolkodjunk, olyanokon, amikre a szüleink szoktatták rá, és életünk automatikus részévé, szokásszerűvé váltak. Például, ha minden reggel azon kéne gondolkodnunk megmossuk-e vagy sem a fogainkat ez rengeteg idő, és energia elpocsékolását jelentené.
A felnőtt énállapot olyan érzéseket, viselkedéseket, gondolatokat tartalmaz, amelyek közvetlen reakciók az itt és most-ra. Elősegíti a külvilághoz való alkalmazkodást, szabályozza a másik két énállapot működését és közvetít közöttük. Ez az énállapot felelős a reális gondolkodásért, tervezésért, életünk racionális megszervezéséért.
A gyermeki énállapot olyan érzéseket, viselkedéseket, gondolatokat tartalmaz, amelyek a gyermekkori (6-7 éves kor előtti) minták újrajátszásai. Két formája van: Az alkalmazkodó gyermek, ami szülői befolyás hatására alakul ki, a szülők elvárásai szerint módosított gyermeki viselkedésformákat jelent. Természetes gyermek, ez a gyermeki énünk spontán megnyilvánulása kreatív és lázadó. Innen származnak az intuíciók, az örömök, az alkotókészség, kreativitás
Bár Berne elképzeléseiben a személyiség szerkezetéről nem nehéz felfedezni Freud hatását, mégis eltér Freudétól, hiszen nála a különböző énállapotok nem egyszerre, hanem felváltva működnek. Elismeri a tudattalan létezését, de nem tulajdonít annak olyan jelentős szerepet, mint Freud.
A kognitív pszichológia napjaink legdinamikusabban fejlődő pszichológiai irányzata, ami a megismerő folyamatokat, a megismerő tevékenység vizsgálatát helyezi kutatása középpontjába (Pléh 1992).
Fő kérdésük az, hogy az egyén hogyan strukturálja, hogyan képezi le tapasztalatait, hogyan integrálja, rendszerezi a világról, a valóságról szerzett tudását, hogyan gondolkodik, milyen sémákat használ.
A kognitív pszichológia a személyiséget megalapozó megismerő folyamatok speciális kérdéseit vizsgálja, azzal foglalkozik, ahogy az ember a világképét alakítja.
Walter Mischel napjaink kognitív személyiség elméletét megalkotva a kognitív változók öt osztályát veszi figyelembe. Ezek a személyiség részét képezik és a külvilági tapasztalatokból (tanulás) származnak. Szerinte ezek a változók átveszik a vonások szerepét a személyiség meghatározásában, mivel a viselkedés alakítása során kölcsönhatásba lépnek meghatározott helyzetekkel, így meghatározzák a konkrét viselkedést. Ezek a következők:
A személyiség kompetenciái. Ezek a készségeink és problémamegoldó stratégiáink, amelyek segítségével a világot értelmezzük és befolyásoljuk. Ez egyénenként más és más, mint ahogy a kompetencia fokában is különbözünk egyénenként. A kompetenciáink fejezik ki arra a kérdésre a választ, hogy mire is vagyunk képesek.
A kódolási stratégiák és személyes konstrukciók. Ezek a világ, emberek által létrehozott egyedi értelmezései. Milyennek látjuk a helyzetet, a világot, hogyan szelektáljuk a rendelkezésre álló információt, hogyan csoportosítjuk, kódoljuk az eseményeket.
A személyek elvárásai valójában annak az elővételezése, hogy egy eseményt milyen másik esemény fog követni, mi fog történni utána.
A szubjektív érték az a cél, amit az egyén a viselkedésével el akar érni. A dolgok szubjektív értéke ösztönzi cselekedetekre az egyént.
Önszabályozó rendszerek és tervek. Ide céljaink terveink tartoznak. Hogyan érhetjük el a céljainkat, milyen viselkedéses szabályokat, normákat fogadunk el, mennyire vagyunk képesek reális terveket kidolgozni (Carver. Scheier 1997, Atkinson 1992).
A humanisztikus pszichológiát válasznak tekinthetjük mind a pszichoanalízis, mind a behaviorizmus emberképére. A humanisztikusok úgy gondolják, hogy nem lehet az ember pusztán ösztöneinek (pszichoanalízis), vagy a környezet ingereinek (behaviorizmus) játékszere, hanem az ember autonóm, szabad döntésre, önmegvalósításra, önfejlődésre képes lény.
A humanisztikus pszichológia egyik forrása az egzisztencionalista filozófia volt, amit Sarte és Camus neve fémjelez. Szerintük az ember magányos lény. Felelős saját döntéseiért, és nem az isten, vagy külső társadalmi erők határozzák meg ezeket. 1962-ben a Humanisztikus Pszichológiai Társaság megalakulásakor a következő alapelveket szögezték le:
Az érdeklődés középpontjába, az élményeket átélő embert kell állítani, annak szubjektív világképével együtt.
Az ember kreatív és önmegvalósításra képes lény.
Amikor a tudományos kutatás számára problémát keresünk, annak jelentéstelisége, az ember szempontjából való fontossága lényegesebb, mint az, hogy mennyire könnyű objektíven kutatni. Ezzel a behavioristákat támadják, akik objektivitásra törekvésükben hajlamosak kisebb jelentőségű kérdéseket de nagyon objektíven vizsgálni.
A személyiség méltósága a legfőbb érték, amit a pszichológusoknak mindig figyelembe kell venniük.
Két legjelentősebb teoretikusuk Carl Rogers (1902-1987) és Abraham Maslow (1908-1970) volt.

Rogers elméletének következő alapfogalmai voltak:

Az "énkép" vagy self. A self struktúra nem más, mint az észlelés, amit saját jellemzőiről, kapcsolatairól alkot az egyén. Ez egy szervezett képet jelent önmagunkról, tulajdonképpen azon érzések, attitűdök, értékek, gondolatok szervezett mintázata, amely az egyénre vonatkozik
Az énideál. Az énideál az arról alkotott képe az embernek, amilyen lenni szeretne.
Az organizmus. Az organizmus a teljes egyént jelenti. Az organizmus alapvető célja az önmegvalósítás, önmaga fenntartása, növelése. Az önmegvalósítás, önaktualizáció ad irányt és értelmet az emberi tevékenységnek, késztetést jelent arra, hogy a benne levő képességeket megvalósítsa.
A viselkedés meghatározásában mind a self, mind az organizmus, mind az én-ideál szerepet játszik. Ha az organizmus tapasztalatai és a self, illetve a self és az én-ideál összhangban van, a tapasztalatok alátámasztják az énképet, kongruenciáról beszélünk. Ha az énideál és az énkép összhangban van, énazonosságról beszélünk. Ha a tapasztalat és az észlelt énkép eltér egymástól, az össze nem illés, az inkongruencia állapota lép fel, ami belső feszültséghez, alkalmazkodási zökkenőkhöz vezet.
Ha az organizmus tapasztalatai az énképnek nem felelnek meg, az egyénnek több lehetősége is van a belső feszültség megszüntetésére:
A viselkedése megváltoztatásával a tapasztalatait változtatja meg, és így énképét megőrizheti.
Módosítja az énképet az új tapasztalatok fényében.
Ha a tapasztalatok túlságosan fenyegetik, veszélyeztetik az énkép egészét, a tapasztalatokat kizárhatjuk a tudatunkból, ez a freudi elfojtáshoz hasonló jelenség.
Ha az össze nem illő viselkedést nem tudatosítja, akkor szorongás lép fel, ami az énkép sértetlenségét elősegítő elhárító mechanizmusokat lépteti működésbe. Ezek az elhárító mechanizmusok többé-kevésbé megfeleltethetőek a freudi modell elhárító mechanizmusainak.
Például, ha valakinek az a képe önmagáról, hogy ő bátor ember, veszélybe kerülve mégis elfut, akkor a self és a személyiség tapasztalatai ellentmondanak egymásnak, inkongruenciát él meg a személy. Ezt csökkentheti a viselkedés megváltoztatásával, vagyis azzal, hogy még sem fut el. Vagy az énképét módosítja, úgy, hogy ő mégsem bátor ember, hanem mondjuk óvatos. Vagy elfojthatja, elháríthatja az élményt, így őrizve meg az énképét.
Maslow szükséglet hierarchiája szerint, a különböző motívumok egymásra épülnek. Ahhoz hogy egy magasabb rendű igény fellépjen, az alacsonyabb rendű szükséglet legalább részleges kielégítésére van szükség. Ezek a szükségletek a következők:
Fiziológiai szükségletek, úgy, mint az éhség, szomjúság stb. biztonság szükséglet, biztonságban, veszély nélkül élni szeretet szükséglete, másokhoz tartozni, befogadottnak lenni megbecsülés szükséglete, elnyerni mások tiszteletét, elismerését kognitív szükségletek, tudni, érteni, megismerni esztétikai szükségletek, szimmetria, rend, szépség és az önmegvalósítási szükséglete, az önkiteljesítés elérése és a lehetőségek megvalósítása.
A piramis csúcsán az önmegvalósítás áll. Az önmegvalósító embert Maslow szerint az jellemzi, hogy a valóságot gyakorlatiasan észleli, jól tűri a bizonytalanságot, önmagát és másokat is elfogadja olyannak amilyenek, kreatív, törődik az emberiséggel, mélyen átéli az élet alapélményeit, erős és kielégítő kapcsolatot tart fenn más emberekkel.
Az önmegvalósítás tünékeny pillanatait Maslow csúcsélménynek nevezi - ezt számos ember átéli. Ez egy olyan pillanat, olyan élmény, amelyet boldogság és kielégültség jellemez. "A tökély és a cél elérésének egy időleges, nem mások ellen irányuló és nem éncentrikus állapota." Ilyen lehet pl.. másokkal való intim kapcsolat, természet szépségében való gyönyörködés, szülői élmény, esztétikai élmény.

Szociálpszichológia

Mivel a szociális kompetencia képesség-komponensei a szocializációba ágyazódnak, így lényeges a szocializáció néhány alapkérdését is tisztázni.
A szocializáció olyan tanulási folyamat, amely a születéstől a halálig tart. A szocializáció nem más, mint a "társadalomba való beilleszkedés folyamata, amely során az egyén megtanulja megismerni önmagát és a környezetét, elsajátítja az együttélés szabályait, a lehetséges és elvárt viselkedésmódokat" (Bagdy, 1986. id. Estefán-Hatvani-Taskó 2004).
Lényegében azokat a normákat, értékeket, hagyományokat, nézeteket, attitűdöket sajátítja el, amelyek az adott kultúrában, környezetében használatosak. A szocializáció mindig kölcsönhatás, ahol a környezet hat az egyénre és fordítva, az egyén is mindig visszahat a környezetére. A szocializáció abban a mikro miliőben kezdődik, amelybe az ember beleszületik. Így a szocializáció első színtere a család, majd később - a gyermek növekedésével - egyre nagyobb szerepe lesz a tágabb környezetnek, a kortársaknak, az óvodának, az iskolának, tágabb értelemben az egész társadalomnak.

A szociális tanulás formái

Az utánzás

Az utánzás "az észlelt viselkedésmódok, cselekvések megfigyelése, lemásolt követése, majd pedig mindennek többszöri megismétlése alapján végbemenő tanulási folyamat, célja a modell által közvetített minta minél pontosabb megközelítése" (Szabó, 1994).
Az utánzás, mint szociális tanulási forma a gyerekkorban a legjelentősebb, de felnőttkorban is előfordul. Az utánzást 7-8 hónapos korban kezdik a gyerekek.
Az utánzás lehet spontán vagy szándékos. Szándékos utánzásra korai gyermekkorban a gyermek még nem képes, csak miután az én és a modell tudatos megkülönböztetése kialakult.
A kisbabák csak olyan cselekedeteket képesek utánozni, amelyet egyébként is végre tudnak hajtani. Először a felnőtt utánozza a csecsemőt, majd a csecsemő a felnőttet,  ezt  nevezik cirkuláris reakciónak. Késleltettet utánzásra, csak másfél-két éves korában lesz képes a gyermek.
Az utánzásban az empátiának nagy szerepe van. Az utánzás modellkövető tanulás.
A modell kiválasztásának sok oka lehet, pl.: a csecsemő még válogatás nélkül utánoz, későbbi gyermek és felnőttkorban a tudatos modellkövetés.
A választás oka lehet, hogy a modell megerősítést, jutalmat, vagy büntetést ad a modellkövetőnek. Ez persze azt is jelenti, hogy a modell felett szociális kontrollt, szociális hatalmat gyakorol. Előfordulhat, hogy az utánzott cselekvés önmagában jutalomértékű, vagyis a cselekedet maga okoz örömet az utánzónak. Hill dolgozta ki a vikariáló megerősítés elméletét. Ez azt jelenti, hogy az utánzó belehelyezi magát a modell szerepébe, és önmagára vonatkoztatja a megerősítést, amit a modell kap. Az utánzás alapja lehet a modell és a modellkövető közötti szeretetkapcsolat is (Szabó, 1994, Keményné Pállfy Katalin 1989, Kulcsár 1992).

Azonosulás, identifikáció

Ez már a modellkövetés magasabb szintje. Ennek az alapja a modellhez való erős érzelmi kötödés. Lényege: az egyén megpróbál olyan lenni, mint a modell - így belsőleg, belső tulajdonságaiban is igyekszik hasonlóvá válni. Míg az utánzásnál a sikeres viselkedés a cél, itt a cél modellel való viszony fenntartása.
Így kisgyerekként spontán vesszük át a modell tulajdonságait, elvárásait, nézeteit, viselkedését. Később serdülőkorban a modellválasztás szándékos, tudatos. Ilyenkor jelenik meg a példaképválasztás akár ismerősök, akár történelmi hősök, akár sztárok köréből.
Legelső az anyával való azonosulás, amit az apával való azonosulás követi. Az azonosulás teszi lehetővé a szocializáció egyik legnagyobb dilemmájának, feszültségforrásának a feloldását, azt, hogy vágyainkról, törekvéseink egy részéről a külső elvárás miatt lemondjunk. Ha belsővé válnak a követelmények, ez a feszültség lecsökken, kialakul az önkontroll, az egyén önszabályozó képessége.

Belsővé tétel, interorizáció

Ez a szociális tanulás legmagasabb szintje. Az egyén azért veszi át, és fogadja el a másik befolyását, mert az megfelel saját belső értékrendjének. Ilyenkor idővel a viselkedés függetlenné válik a modelltől, beépül annak a személyiségébe, értékrendszerébe. Az interorizáció képezi az alapját az erkölcsi normák, szabályok elsajátításának (Szabó, 1994).
Zimmerman és munkatársai, Bandura szociális tanuláselméletére alapozva dolgozták ki önszabályozó tanulás-modelljüket. Ez a megközelítés úgy tekint az önszabályozásra, mint a személy és a környezet interakciójából származó viselkedésre, amelynek során a személy gondolatai, érzelmei, cselekedetei adaptálódnak a környezetei kontextushoz. Az önszabályozás három elemből építkező ciklikus folyamatként értelmezhető: a tervezés, a megvalósítás, és a reflexió fázisán keresztül a tanuló törekszik a saját kognitív és affektív állapot, viselkedés és a környezetei feltételek szabályozására. Modelljében, a tanulási folyamatban elsőként a célkitűzés, és tervezés jelenik meg, mint a feladattal kapcsolatos tudásnak és a tanuló önmagáról kialakult ismereteinek az aktiválása. Ezt követi a monitorozás, nyomon követés, mint a feladattal és a környezettel szembeni metakognitív tudatosság.  A folyamat záróaktusát képezi az önértékelés, ahol összevethető a teljesítmény a célkitűzésben megfogalmazott, és elvárt célállapottal.

A szocializáció színterei:

A család a szocializáció első fontos területe. A család különleges szerepet tölt be a szocializációban, hiszen ez az első mikromilliő, ami hat a gyermekre.
A család a következő területeken fejti ki a hatását Kozma (1988.) szerint:
A személyiségfejlődés érzelmi alapjainak, a biztonságérzet kialakítása.
A család az, ami az érzelmi biztonság, az érzelmi mélység, a szeretet révén megalapozza az egyén későbbi érzelmi képességeit. Hogy ez mennyire fontos, azt Spitz vizsgálatai óta tudjuk. Spitz a második világháború után csecsemőotthoni gyermekeket vizsgált. Megállapította, hogy a csecsemőotthoni gyermekek érzelmi, szociális és intellektuális képessége is elmarad a családban nevelkedő gyermekekhez viszonyítva. Később Bolwby írta le a rejtett érzelmi elhanyagoltság jelenségét. Ebben az esetben a gyerek a szülőkkel nevelkedik, akik szeretik is a gyermeket, de rosszul szeretik, szeretetüket olyan feltételekhez kötik, aminek a gyermek nem tud megfelelni. Ezért a gyermek, nem szeretettnek, elhanyagoltnak érzi magát, ami, különböző tünetek megjelenéséhez vezethet.
A beszéd megtanítása. Ez a szocializáció egyik legfontosabb feladata, ami révén az ember be tud illeszkedni a többi ember világába.
Az első interakciós tér biztosítása. A család az első hely, ahol a gyerek, megtanul más emberekkel kapcsolatot létrehozni, azokhoz valahogy viszonyulni, alkalmazkodni. Megtanulja, hogy hogyan viselkedjen különböző szociális helyzetekben.
A modellnyújtás. A szociális tanulás első modelljei a szülők.
Az általános értékek és normák közvetítése. A család az, aminek a szűrőjén keresztül ezeket elsajátíthatjuk.
Az én-tudat és identitás formálása. Itt alakul ki az emberben az érzés, hogy hová, kikhez tartozik, itt alakul ki az azonosságtudata (Tóth 2000).
A harmonikus, teljes családban való élet nagyon sokat segít a gyereknek a szocializációban, mint ahogy a család, mint rendszer anomáliái a szocializáció hiányosságait is magukkal hozzák.  A különböző családi zavarok pl válás, az egyik szülő elvesztése, stb. oda vezetnek, hogy a család nem tudja szocializációs feladatait maradéktalanul betölteni.

Intézményi szocializáció

A család utáni első közösség, ahol a gyermek szocializációja folyik az óvoda és az iskola. Ezeknek a pedagógiai intézményeknek megvannak a maguk pedagógiai, nevelési céljaik, amelyek az ott folyó szocializációt meghatározzák. De a manifeszt, direkt szocializációs eljárások (pl.: dicséret, büntetés) mellett mindig működnek rejtett látens szocializációs eljárások is. Ez azt jelenti, hogy a nevelő személyzet saját normáit, értékeit akaratlanul is közvetíti a gyerekek felé (Tóth 2000).
A pedagógiai intézményeknek a szocializációban betöltött másik fontos szerepe az, hogy a gyerekek itt találkoznak a kortársaikkal először. Bár már az óvodáskorban is igyekeznek a gyerekek a többihez hasonlítani, mégis a kortárscsoport igazán fontossá kilenc-tíz éves kor után válik jelentőssé. Serdülőkorban az, hogy a többiekre hasonlítsunk nézeteinkben, öltözködésünkben, szokásainkban, viselkedésünkben, fontosabb, mint a szülők, a felnőttek véleménye. A serdülők önértékelését inkább határozza meg a társak véleménye, mint felnőttekké.
A kortárscsoportban gyakori az erős összetartás, elkötelezettség. Itt tapasztalnak meg a gyerekek először olyan emberi kapcsolatokat, viszonyokat, amelyek az egyenrangúság elvére épülnek. Az esetek többségében a kortárscsoportok pozitív hatással vannak a személyiségfejlődésre, de elképzelhető - főleg elhanyagolt gyerekeknél - deviáns csoportokhoz való csapódás is.

Én-funkciók, amelyek társas hatásra alakulnak ki

Én-tudat, "saját személyiség tudata" Ezáltal vagyunk képesek saját magunkat másoktól elkülöníteni. Ez kb. két és fél - három évesen alakul ki.
Énkép, ami az önmagunknak tulajdonított személyiségvonások összessége. Bonyolult tanulási folyamat eredménye, amelyben fontos a másik ember visszajelző, visszatükröző szerepe. Nyilvánvaló, hogy a reális énképpel rendelkező emberek könnyebben tudnak alkalmazkodni a világhoz, könnyebben képesek beilleszkedni a világba.

Három részből áll:

Testkép. Ez a saját testünkről szerzett tudásunk, elképzeléseink.
Kognitív kép. Ez a saját megismerő funkcióinkról, mentális képességeinkről kialakított képet jelenti.
Szociáliskép. Ez a társas kapcsolataink jellegéről, társas viszonyainkról kialakított képet jelenei.
Én-ideál, ami eszményi énkép, azon személyiségvonások, amit elérni szeretnénk. Ha kicsi az eltérés az énképtől, akkor nem inspirál önnevelésre, de a túl nagy távolság  sem. Hiszen előző esetben nem érezzük fontosnak a változtatást, a túl nagy távolság esetén pedig, az ember könnyen feladja. A közepes távolság vezet leginkább önfejlesztésre, önnevelésre.

Önellenőrzés - önértékelés

Ez tudatos odafigyelés az egyéni megnyilvánulásokra, teljesítményekre, tulajdonságokra, ennek szembesítése a szociális elvárásokkal, visszajelzésekkel. Ez egy fajta önkritika, így önismeretet igényel.
Az önkontroll azt jelenti, hogy az ember képessé válik saját késztetésein uralkodni, a szociális értékek a viselkedésben meghatározóak legyenek.

Két részre bontható:

Pozitív önkontroll: ez a magasabb rendű célokra, társasan kívánatos viselkedésre való belső késztetés. Ilyen a késeletetés képessége, vagy a frusztrációs tolerancia, ami az akadályoztatás feszültségének a tolerálását jelenti.
Negatív önkontroll: a társasan tiltott viselkedések elkerülésére való belső késztetés - lelkiismeret.

Önnevelés

Önmagunk nevelése az éntudat segítségével a pozitív tulajdonságok elérésére és a negatív tulajdonságok elkerülésére (Szabó, 1994, Keményné Pállfy Katalin, 1989, Bagdy, 1986).
Identitás. Az identitás azonosság tudatot jelent, önmagunk azonosságának, és valahová tartozásának az átélését. A személyes identitás mellet beszélhetünk társadalmi identitásról is. A társadalmi identitás fejezi ki hovatartozásunkat, nemzeti, vallási azonosságtudatunkat (Csepeli, 1997).

Páros kapcsolatok - Társas helyzetek

A szociális interakció

A szociális interakció nem más, mint társas kölcsönhatás "Két vagy több személy között létesült azon folyamat, amelyet kölcsönösen egyeztetett jelentések szabályoznak a résztvevők mindenkori szükségleteinek megfelelően" (Szabó, 1994). Kölcsönhatás, vagyis mindkét félnek esélye van arra, hogy a másikat befolyásolja, arra hatással legyen. Ahhoz, hogy két ember között társas kapcsolat alakuljon ki, a szociális interakciók jelentik az első lépcsőfokot. A szociális interakciókat az adott társadalom normái, viselkedési előírásai befolyásolják.
Arra nézve, hogy mi az oka annak, hogy az emberek szociális interakciókba lépnek egymással, vagy hogy mi az oka, társas természetüknek, számos elmélet alakult ki.
A hedonizmus szerint az emberek az örömök keresésére és a fájdalmak lekerülésére törekszenek. Egy kapcsolatot is addig tartanak fenn, amíg ez megéri nekik. A hedonizmus nem új gondolat, régóta jelen van a filozófiában. Ezt az elvet követték a behavioristák, akik szerint két ember között a kapcsolat addig marad fenn, amíg megerősítés, jutalom várható a másik embertől.
Ez a gondolat vezette Thibaut-ot és Kelley-t a csereelmélet megalkotására. Lényege az emberi kapcsolat sem más, mint egy egyszerű adok - kapok viszony. Ez nem feltétlenül fizikai javak cseréjét jelenti, hiszen a másik szépsége, vagy műveltsége is lehet jutalomértékű. A kapcsolat szerintük addig marad fenn, amíg a nyereség több az egyén számára, mint a befektetés.
A hatalom, ellenőrzés, tekintély iránti igény. A legtöbb igény számára többi ember feletti szociális hatalom fontos.
Az altruizmus elve szerint, az emberi kapcsolatok oka, az arra való, vágy, hogy másoknak segítsünk. A segítőkészség oka valószínűleg genetikailag programozott, hiszen hosszú távon a faj fenntartását szolgálják.
A racionalizmus nézete, a francia felvilágosodás során vert gyökeret. Ez az elv azt feltételezi, hogy az ember képes racionálisan, józanul, intelligensen dönteni, és kapcsolatait is ennek megfelelően kialakítani.
A pszichoanalízis az irracionális, a tudattalan folyamatok szerepét emeli ki az emberi kapcsolatokban (Forgas, 1989).
A társas interakciók során különböző függőségi viszonyok alakulhatnak ki. Jones és munkatársai négy fajtáját különböztették meg:

Szociális facilitáció

Azt a jelenséget nevezzük szociális facilitációnak, amely során a társas együttlét a résztvevők teljesítményét fokozza.
Triplett 1897-ben figyelte meg, hogy a kerékpárosok sebessége magasabb, ha társaságban tekernek. Kísérletében a résztvevőknek horgászzsinórt kellett feltekerniük. A monoton munka jobban ment, ha az emberek egymás társaságában tevékenykedtek. Allport kimutatta, hogy a teljesítmény a társak jelenlétében akkor is növekedik, ha a többiek csak nézők. Ezt nevezte Allport társas növekménynek. Létezik társas gátlás is, amennyiben nagy figyelmet igényelő, bonyolult munkát kell elvégezni.
A szociális facilitációnak több magyarázó elve is létezik. Van, aki szerint a társak jelenléte a figyelmet tereli el, így csökkenti az egyszerű feladatok unalmát, és zavarja a bonyolult feladatokra való koncentrálást. Zajonc szerint, a társak jelenléte bizonytalanságot ébreszt az emberben, ezért emelkedik a reakciókészség. Ez egyszerű feladatoknál a teljesítményt fokozza, bonyolultaknál pedig, nehezíti. Cattrell szerint, az ember feltétezi, hogy a többiek pozitív vagy negatív megerősítéseket fognak adni, a teljesítmény függvényében. Az emiatt meg növekedett belső feszültség facilitál az egyszerű, és gátol a bonyolult feladatok esetében

Társas kapcsolat, személyközi viszony akkor jön létre, ha sorozatos, folyamatos interakció alakul ki a felek között. Az, hogy kikkel próbálunk szorosabb kapcsolatba kerülni, sok tényezőtől függ, de ugyanazok a magyarázó elvek, amiket az interakcióknál felsoroltunk itt is érvényesek. A kapcsolat kialakulásának belső és külső okai is lehetnek.

A kettő között a határ nem éles. A kapcsolatok a következő fejlődési szakaszokon mennek keresztül:

Reiff (1967 id. Gerevich 1997) szerint a szocializáció három fontos rendszere a család, a kortárscsoport, és az iskola. A család elsősorban szeretetre, a kortársak a játékra, az iskola a munkára készíti fel a gyerekeket, fiatalokat. Az e három rendszerbe különböző életkorokban belépő gyermek kiegyensúlyozott fejlődése a három rendszer kongruenciájának mértékén múlik. Korunkban, a három rendszer kongruenciája megbomlott. Ez különösen a társadalmilag hátrányos helyzetben lévő rétegeknél szembeszökő, ugyanis az iskola, döntően a középosztálybeli értékeket jutalmazza, a többire érzéketlen.
Murell (1973 id. Gerevich 1997) Reiff gondolatmenetét fejleszti tovább, a rendszerközi akkomodáció fogalmának bevezetésével. Azt a képességét nevezi így a gyerekeknek, amely lehetővé teszi számukra, hogy a szocializációs rendszereket összeegyeztethessék magukban. Minél inkongruensebb rendszereket egyeztet össze a gyermek, annál jobb a rendszerközi akkomodációja. Amikor szociális kompetencia kialakításáról beszélünk, elengedhetetlen annak tudatossága, hogy valójában ezt az akkomodációs munkát segítjük a tanári tevékenységek során. Murell bevezette a szociális összhang fogalmát is. A pszichoszociális összhang mértéke a szociális rendszerek összeillesztésének, összeegyeztethetőségének a mértéke, független a gyermek akkomodációs képességétől. Ha ez az összhang megbomlik, akkor pszichoszociális hangzavarról beszélünk. Murell szerint, a problémás gyermek fogalma helyett, problémás rendszerviszonyokról kellene beszélni, mert a gyermek iskolai problémái a pszichoszociális hangzavarból fakadnak. A paradigmaváltás lényege, hogy az egyén patológiája helyébe a szociális rendszerek egymáshoz való viszonyának patológiája lépett.
Ezért, ha ebben az iskola segíteni kívánja a gyerekeket, akkor eben a logikai keretben tud, éppen a szociális kompetencia fejlesztése érdekében intervenciót tervezni.
Ennek egyik lehetséges és hatékony formája a Goodwin (1975. id. Gerevich 1997) által kidolgozott viselkedési konzultáció. A módszer 11 lépésből áll, amiben az első hat az aktuális probléma meghatározását és elemzését írja elő, a következő négy, az intervenciós stratégiák kiválasztására szolgál, a végső lépés az utóvizsgálat, és a korrigáló feed-bach alkalmazásából áll.

Ez a metódus nem csak egyénekkel, hanem csoporttokkal is alkalmazható, de választhatja a tanár az egyéni beszélgetés módszerét is a fenti metódussal. Hallgatók esetében azt célszerű követni, hogy először sajátélményen keresztül végigvezetjük őket a folyamaton, majd aztán gyakorolhatják labor körülmények között a metódust gyermekpéldák segítségével. A saját-élmény feldolgozás történhet olyan módon, hogy saját gyermekkori viselkedéses élményeikből kiindulva terveznek meg egy konzultációt, ami innen kezdve már fiktív. Mégis szolgáltatnak annyi korábbi életmódbeli, neveltetésbeli adatot a hallgatókról, hogy az kiválóan alkalmas önismereti munkára. Ha ezt tovább akarjuk mélyíteni, akkor aktuális jelenkori inadekvát viselkedéseikkel is dolgozhatunk, és átkeretezhetjük ezt adaptívabb viselkedésekké. Ha mindezt csoportban tesszük, akkor a "munkaanyagunk" variabilitása, sokszínűsége mintegy referenciaként szolgálhat a csoporttagok számára, növelve a képességfejlesztés hatékonyságát, és a szakmai kompetenciát is. A bevezetőben említett pedagóguskutatások egyik kedvezőtlen megállapítása, hogy a hallgatók, pályára kerülve saját -sokszor negatív-tanárélményeiket aktiválják, és a képzés nem alakít ki sajátos szakmai attitűdöket. Ezzel a munkával egy másik minőségre emelhetők a korábbi élményeik, kiléphetnek a diák /gyerek/ szerepből, és egy használható szakmai tudást érlelhetnek ki.
Tekintettel arra, hogy a szocializációnak, és a szociális viselkedésnek kulcseleme a személyek értékalakulása, így a képzésbe indokolt az un értékfeltárás beépítése hallgatói csoportmunkában.
A foglalkozások technikája csoportos beszélgetés. Leegyszerűsítve az történik, hogy a foglalkozások elején a hallgatók kapnak négy értéket, amelyet rangsorolniuk kell egyénileg. Ebből elkészítjük a csoportrangsort, és kérjük, hogy indokolják azt. A foglalkozások lényeges eleme, az indoklások minősége. Azok a tartalmak tárulnak fel, egy-egy értékfogalom kapcsán, amelyeket jelentésként a tagok a fogalom mellé rendelnek. De még fontosabb, hogy ezek szerveződési elve is megmutatkozik. A foglakozások második részében egy történet hangzik el, aminek jellemzője az, hogy döntési helyzetet kínál, és megmondja, hogy melyik szereplővel kell azonosulni. A történetek befejezését is szintén indokolni kell. Ebben a részben megjelennek korábbi értékek vagy ellentmondásosan, vagy kongruensen. Ennek feldolgozása azt a hasznot hozza a személyek számára, hogy felmutatja számukra azt a sajátos szerveződési elvet, ahogyan ők a világot értelmezik. Ugyanakkor megismerhetik mások, a csoporttagok feldolgozási módjait. Tudatosíthatjuk a hasonlóságokat, és különbözőségeket. Ezzel a sokféleséggel, a pluralizmus elfogadása, kidolgozása nem élettelen anyagon történik, hanem valóságos élettörténeti adatok segítségével. Fontos szabály a csoportvezető tanár számára, hogy ne foglaljon állást az értékek rangsorára vonatkozóan, mert ez konformabb tagok esetében a munka célját ellehetetleníti. A csoporttagok ugyanis ebben az esetben becsléssel próbálják megállapítani, hogy mik a kedvező válaszok a tanár részéről.
Mivel a képességfejlesztésre a felsőoktatás főként csoportos munkaformát biztosít, - mert ez a rendszer, működési sajátossága - szót kell ejteni a csoportokkal végzett képességfejlesztő munka, jellemzőiről is.
Valamennyien számos interperszonális rendszer tagjai vagyunk. Ezekben a társulásokban, közösségekben hatunk egymásra. Tudatjuk egymással a különböző eseményeket, dolgokkal kapcsolatos véleményünket, benyomásainkat. Ha egy csoport az egymásra hatások eredményeként jobb megoldásokat fejleszt ki, vagy ha a döntéseket határozottabban hajtja végre, akkor azt mondjuk, hogy a csoport hatékonyan működik.
Az egyéni hatékonyságot három dimenzión keresztül tudjuk megközelíteni: nyíltság, érzékelés, és kommunikáció. Ezek kölcsönhatásban vannak egymással. Mindhárom tényező összefügg az önismerettel, ami előfeltétele a hatékonyságnak.
A nyíltság annak a mértéke, amennyire valaki megosztja a többiekkel elgondolásait, érzéseit, benyomásait, észleléseit. Ez fontos tulajdonság, és nagyban hozzájárul a szociális hatékonysághoz is. Ebben nem nehéz felismerni, hogy az előbb említett kölcsönhatás a nyíltság, érzékelés és kommunikáció között, hogyan aktiválódik. Egy un stratégikus nyíltság elősegíti a csoport fejlődését. Ez ugyanis magába foglalja a felelősséget a rendszer iránt, az éberséget, hogy amit mondani akarunk azt mondjuk-e, és ha úgy észleljük, hogy igen, akkor azt milyen kommunikációval tegyük. Ez utóbbi produkció sikeressége nem csupán attól függ, hogy technikailag kinek milyen kommunikációs készsége van, hanem attól is, hogy milyen a folyamatban résztvevők egyénisége, magatartása. Minden kommunikáló fél értékrendje, beállítódása, múltbeli tapasztalata személyisége, egymásnak tulajdonított szándéka befolyásolja a kommunikáció hatékonyságát. A csoportok mindig lehetőséget adnak arra, hogy megismerjük saját kommunikációs sémánkat. A korábban elemzett nyíltság mellett segíti, és hat a kommunikációra az empátia, a támogatás, a pozitivitás, az egyenrangúság (Joseph A. De Vito 1980).
A csoportban, különböző szerepben vannak a tagok, így érdemes áttekinteni ebből a szempontból is a csoportok jellemzőit. A sokféle szerepfelfogásból számunkra az a definíció hasznos, ami a szerepet viselkedésmódként, vagy érzelmek, értékek reprezentánsaként fogja fel a szerepeket. A csoportfoglalkozások célja esetünkben, hogy a tagok minél többet megtudjanak önmagukról, és a csoporttársakról. Olyan tudást szerezzenek, amelyet a csoportból kilépve, szakmájukban, társas kapcsolataikban jól hasznosíthatnak, javítják szociális viselkedésük hatékonyságát.
Önirányultságú szerepek a csoportalakulás kezdeti szakaszára jellemzőek. Ez egyszerűen abban nyilvánul meg, hogy a tagok leginkább önmagukra figyelnek, másokat kevéssé tudnak figyelni, és a feladat iránt kevés érdeklődést mutatnak. A csoport létrejöttének korai szakaszában az összes csoporttagnak az a dilemmája, hogy nem ismeri a többiek szükségleteit, stílusát, nem tudja megállapítani, hogy ki lesz képes valakinek a befolyásolására. A csoportvezető gyakran megfigyelheti, hogy ha nagy a kezdeti feszélyezettség egy csoportban, akkor sorozatosan próbára teszik egymást, és a befolyásolás különböző módszereivel próbálkoznak.
Amint fejlődik a csoport, egyre kevésbé lesz önirányultságú a viselkedés, a tagok egyre inkább elköteleződnek a csoport céljaival. Egyre nagyobb figyelmet képesek fordítani egymásra, és a megoldandó feladatokra. Egy feladat vagy probléma megoldásához az alábbi szerepek ellátása fontos:
Kezdeményező, aki pontosítja a célt, azonosít problémákat, javaslatokat tesz a munkamódra. A csoportfejlődést mutatja, ha egyre több csoporttag is ellát kezdeményező funkciót.
Információkereső, véleményadó, amikor valaki tényeket igényel, megbízható információkat gyűjt, felszínre hoz véleményeket a csoportban.
Tisztázó, kidolgozó szerepben van az, aki értelmezi az ötleteket, példákat hoz fel, tisztázza a zavarokat, alternatívákat jelöl ki, de javaslatot tesz a kivitelezésre is. Igen konstruktív szerep. Ez a szerep arra szolgál, hogy ellenőrizhessék a kommunikáció megfelelő voltát, és arra, hogy a csoport kiaknázhassa az önmagában, mint egységben rejlő lehetőségeket.
Összegző, koordináló szerepben van, aki biztosítja, hogy az ötletek, tervek ne vesszenek el az idő miatt, vagy a csoport nagysága miatt.
Egyetértő-tesztelő szerepben van, aki időnként ellenőrzi, hogy közel állnak-e már a döntési lehetőséghez, vagy pedig tovább kell folytatni a vitát például.
A csoportfenntartó szerepek abból a szempontból lényegesek, hogy működőképes maradjon a csoport. Jó légkört, jó kapcsolatokat alakítanak ki, lehetővé teszik, hogy a célokkal összefüggő munkához mindenki maximálisan hozzájáruljon. Erre a szerepre szükség van például akkor, amikor egyes tagok között megromlik a viszony, nem értenek egyet, vagy csak úgy érzik, hogy nem értik meg őket.
Ebbe a szerepkörbe tartoznak az összhangteremtők, akik megkísérlik összehangolni a különböző szempontokat, csökkentik a feszültséget.
A "kapu-őrző" segíti a kommunikációs csatornák nyitva- tartását, részvételt a csoportban. A bátorítók, ösztönzők barátságosak, fogékonyak mások iránt. Sokszor adnak pozitív sztrókokat. A diagnosztizáló szerep azért szükséges, mert kell valaki, aki felfüggeszti a csoporttal a feladatvégzést, és elemzi a csoportban zajló meta-folyamatokat.
A normák, standardok létrehozójának, ellenőrzőjének főként konfliktusok esetében van nagy jelentősége. Betöltője teszteli, hogy a csoport elégedett-e működésének módszereivel, mit tart a csoportnormákról. Különböző eljárásokat javasol, explicit, vagy implicit normákat mutat ki, ezzel alkalmassá téve azokat az ellenőrzésre. Összehasonlítja a csoport döntéseit vagy egyéb eredményeit a csoport standardjával, összeveti őket a kitűzött célokkal.
A feszültségoldó a negatív érzelmeket levezeti, a feszült helyzeteket tréfával, viccel enyhíti, oldja.
A folyamatosság elősegítője nem aktív szerep, a résztvevői egyszerűen odafigyelnek másokra, közreműködnek a döntésekben, mások elgondolásait megfontolják, illetve elfogadják, vagy csak a hallgatóság szerepét töltik be a csoportviták alatt (Mladanecz).
A szerepekről leírtakból az látszik, hogy a fejlett, eredményes csoportban hiányzik, vagy kevés az önirányultságú viselkedés, nem önmagukkal vannak elfoglalva, hanem mindenki részt vesz a csoport életében, megoldja a csoport a célok és szükségletek összehangolását. Nincs agresszivitás, versenyzés a hatalomért. A befolyás, ellenőrzés nem okoz gondot a részvevőknek. Azzal, hogy figyelnek egymásra, a tagok szabadon fejezhetik ki igényeiket, érzéseiket, segítő a légkör, megoldott az intimitás megfelelő szintjének biztosítása.
A szerepek csoportban kialakult, és betöltött funkciójából jól látszik, hogy amit szociális képességként definiálunk, az mind tetten érhető a jól felépített csoport-alakulási folyamat eredményként. Ehhez olyan vezető/tanár szükséges, aki tudja, és érti a csoporttörténéseket, képes vezetni a csoportot úgy, hogy a kezdeti függésből később autonóm, szociábilis, másokra figyelni képes tagok szerveződjenek a munka végére.

A tanári képességfejlesztéshez szükséges elméleti és gyakorlati lehetőségeket mutattuk be. Ezekről van okunk feltételezni, hogy kedvezőbb szakmai fejlődést, eredményesebb pályabetöltést biztosítanak. A gyermeki és ifjúi személyiségtulajdonságok az élmények folyamatos differenciálása olyan változásokat indukál, amelynek tárgya, és célja is a személyiség maga, mely tudatosabb öndefiníciót eredményez a különböző élethelyzetek feldolgozása nyomán. A résztvevő hallgatók, képesek a program eredményeképpen összhangot teremteni a különböző szociális rendszerek között. A szerepbővítő aktivitásformák elővételezésével a képzésben biztosítható hogy azon a tevékenységen gyakoroljanak a hallgatók, amelyre a felkészítés folyik Lehetőségük van a szakmai elvárásokat egybevetni egyéni képességelemeikkel. Nagyobb tehát a valószínűsége annak, hogy pedagógiai helyzetekben nem a régi iskolai tapasztalataik aktiválódnak, hanem egy más minőségű reakció születik.
Pedagógus-továbbképzésben szintén felhasználhatók ezek az ismeretek, tapasztalatok, de módszertanában eltérőnek kell lennie a hallgatói csoportokban használatostól. Tapasztalataink szerint azon pedagógusok körében hasznos, és kedvező a program fogadtatása, akiknél az iskola kikényszerítette az új tevékenységek elvégzését, de képzési előzményük nincs. Inkompetencia-élményük oldható, ugyanakkor kielégíthető az a módszertani igényük is, amelyet az eszköztelenség okoz.

Irodalomjegyzék:

Mladenecz Mária: Szerepek a csoportban. In: Rudas János szerk.: Önismereti csoportok. Animula, Budapest.
Joseph A. De Vito: Hatékonyság az interperszonális kommunikációban. In: Rudas János szerk.: Önismereti csoportok. Animula, Budapest.
Gerevich József: A közösség lelki erőforrásai. In: Gerevich József szerk.: Közösségi mentálhigiéne. Budapest, 1997.
Liberman-King-De Risi-Mc Cann: Személyes hatékonyság. Animula, Budapest, 1994.
Estefán-Hatvani-Taskó: Személyiség-és szociálpszichológia. Eger, 2004.
David Peck-David Whilow: Személyiségelméletek, Gondolat, 1983.
Bernáth László - Révész György: A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, 1994.
Séra László: Általános pszichológia. Comenius Bt, Pécs, 2001.
Donald Hebb: A pszichológia alapkérdései. Gondolat - Trivium, Budapest, 1995.
G. W. Allport: A személyiség alakulása. Kairosz, 1998.
Paul Tournier: Személy és szerep. Harmat Kiadó, Budapest, 1998.
Járó Katalin szerk.: Játszmák nélkül. Helikon Kiadó, 1999.
Csepeli György: Szociálpszichológia.
Charles S. Carver - Michael F. Scheier: Személyiségpszichológia. Osiris, Budapest, 2001.

 


Az alábbiakban, a kutatásban tervezett és végrehajtott mintaóravázlatokat
mutatjuk be:

 

Minta óratervek hallgatói csoportokkal végzett munkákból:
1.
Készítette: Dr. Hatvani Andrea
Főiskolai docens
Óraterv:
A fontosabb pszichológiai funkciók fejlődése: rajz és játékfejlődés

Az óra célja:
A hallgatók fejlődéslélektani ismereteinek bővítése a rajz és a mozgásfejlődés terén. A tananyag feldolgozása során a hallgatók szociális és életviteli kompetenciáinak, mint például az együttműködés, tolerancia, szervezőkészség, önállóság stb. fejlesztése.

Munkaformák:
Előadás, előzetesen kiadott kiscsoportos projektmunka eredményeinek megbeszélése, kis csoportos közös munka, nagycsoportos megbeszélés, vita.

Eszközök:
Táblafilc, tábla, gyerekrajzok

Az óra menete:
Az óra két kb. 45-45 perces nagy, egymástól jól elkülöníthető tematikus egységre bomlik: a rajz és a mozgásfejlődésre.

Rajzfejlődés:
Az előzetesen kialakított munkacsoport beszámol a projekt eredményeiről. Feladatuk különböző életkorú gyerekek rajzainak a gyűjtése volt. A munkacsoport tagjai röviden ismertetik a rajzfejlődés életkori sajátosságait, amelyet kiegészítenek az összegyűjtött gyermekrajzok bemutatásával. (20 perc)
Ezt a látottak és hallottak közös megbeszélése követi. (5 perc),
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről.
A hallottak kiegészítése, amennyiben valami kimaradt volna a tanulók bemutatójából. (10 perc)
4-5 fős kiscsoportok alakultak a hallgatókból. Feladatuk megbeszélni a tanár által hozott gyerekrajzokat: melyiken, milyen életkori sajátosságokat ismernek fel. (5-10perc)
Ezt közös megbeszélés követi, melyik csoport mit vett észre, milyen eredményekre jutott. (5-10 perc)

Játékfejlődés:
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről a játékkal kapcsolatos pszichológiai elméletekről (5-10 perc)
A hallgatók egyéni munkában annyi gyerekjátékot gyűjtenek össze amennyit csak tudnak. A gyűjtött játékokat felírjuk a táblára és megpróbáljuk közösen csoportosítani őket. Cél a hallgatók maguk jöjjenek rá a különböző játéktípusokra (funkció, explorációs, mintha-, szerep-, szabályjáték), azok jellemzőire. Utána közösen megpróbáljuk összeszedni, melyik életkorra mi jellemző. (10 perc)
Rövid elméleti összefoglaló a tanár részéről a szerep és a szabályjáték fejlődéséről. (5-10 perc)
Az előzetesen kiadott páros feladat eredményeinek bemutatása: a feladat különböző népek játékainak gyűjtése volt. (5-10 perc)
Ezt közös megbeszélés követi, külön kiemelve a kulturális különbségek mellett azokat a hasonlóságokat, amelyek minden nép játékára jellemzőek (pl. különböző típusú bújócskák, fogócskák). (5-10 perc)

Fejlesztett kompetenciaterületek:
A kiscsoportos projektmunkán és a nagycsoportos beszélgetésen, feladaton keresztül a hallgatók szociális és életviteli kompetenciáikat növelhetik, úgymint az együttműködő készségét, egymásra figyelést, toleranciát, vitakészséget és az önálló véleményalkotást). Az otthoni közös munka fejlesztheti ezeken kívül a szervezőkészséget, önállóságot és kitartást is.. Multikultúrális tartalmak közvetítése: a különböző népek játékaiban meglevő egyetemes jelleg kiemelése, úgyhogy a kulturális különbségeket is észrevegyék és elfogadják a hallgatók.

Irodalom:
Justné Kéry Hedvig (1975): Ősi és népi játékok élménylefolyása és jelentőségük. Akadémiai kiadó, Budapest.
Mérei Ferenc, Binét Ágnes (1981): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest.
Vajda Zsuzsanna (2001): A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon, Budapest.

Az órával kapcsolatos tapasztalatok összefoglalása:
Az egyik legfontosabb tapasztalat, az időkeret szűkössége volt: ha az ember eltér attól, hogy előadásszerűen, ő ismertesse az anyagot, akkor nagyon ügyelnie kell, hogy ki ne csússzon az idői keretekből: minél több teret engedünk a hallgatók saját gondolatainak kifejezésére, a közös csoportmunkára, annál nagyobb a folyamat időigénye.
Másik fontos tapasztalat volt, hogy a kiscsoportos gyűjtőmunkát és a páros feladatot is igényesen kivitelezték a hallgatók. Feltételezésem szerint azáltal, hogy közösen kellett a feladatot végrehajtani, kénytelenek voltak öntevékenyen megszervezni a munkát. Ezzel együttműködési készségük, és mivel meg kellett szervezniük a gyerekrajzok beszerzését, így szervezőkészségük, önállóságuk is fejlődött. Ebben az esetben legalábbis ez biztos így volt, de bevallom a kurzus más óráira kiadott közös feladatnál feltételezésem szerint előfordult, hogy a hallgatók beosztották egymás között a rész-feladatokat, és azokat külön- külön hajtották végre. (Az vígasztal csupán, hogy ez is igényel némi szervezőképességet, ráadásul az önérvényesítő és vitakészségüket is fejleszthették, kompromisszumokat is kötöttek, míg megegyezetek a beosztásban.)
Mivel a téma mindenkit érdekelt (gyerekrajzokat akkor is érdekes nézegetni, akkor is jól lehet szórakozni rajtuk, ha az embert nem különösebben érdekli a fejlődéslélektan) ezért könnyű volt a többieket is bevonni a megbeszélésbe (bevallom a kurzus során olyan témáknál, amik szárazabbak, a hallgatók számára unalmasnak tűnnek, ez nem mindig sikerült).
A közös munka a gyerekrajzok jellegzetességeinek keresése is - éppen azért mert érdekelte őket - könnyen ment. Gyakorolhatták a közös megbeszélés, vita és véleményalkotás kompetenciáit, ami azért a hangerőből ítélve nem ment mindig könnyen. Volt egy-két hallgató, aki igyekezett kivonni agát a közös tevékenységből, a kiscsoport többi tagjára hárította a feladat megoldását.
A hallgatók "megmozgatása" a játékgyűjtés során nem egyenletesen sikerült: voltak hallgatók, akiket csak igen nehezen lehetett szóra bírni. Az egymás meghallgatása, mások véleményének tolerálása sem ment teljesen zökkenőmentesen, mivel többen egymás szavába próbáltak vágni.
A páros gyűjtéssel, nem csak ezen az órán, hanem általában is az volt a tapasztalatom, hogy könnyebben ment, könnyebben tudtak összedolgozni a felek.
A különböző népek játékáról szóló megbeszélés, viszont-időhiányában -rövidre sikerült, inkább csak én emeltem ki a lényeges elemeket, hasonlóságokat.
Összegezve azt gondolom, hogy a diákok nincsenek hozzászokva a csoportos munkához, így, legalábbis kezdetben nehezen ment nekik, később egyre jobban "belerázódtak", egyre inkább képessé váltak figyelni egymásra, tolerálni egymás véleményét, együttműködni. Mindez azonban nagyon időigényes folyamat, a frontális munkánál jóval időigényesebb, így felveti az idői keretek bővítésének esetleges szükségességét.
Összefoglalás:
Azt gondolom, hogy a kiscsoportos munka, akár otthoni kiadott feladatok keretében, akár magán az órán jelentősen színesítheti, és hasznosabbá teheti bármilyen tananyag szemináriumi feldolgozását. Részint az óra változatosabbá, érdekesebbé válik általuk, részint a hallgatók átélik az önálló munka és a véleménynyilvánítás felelősségét.
Sajnos ritkán van lehetőségük erre a hallgatóknak, így a tanítási-tanulási folyamatban passzívvá válnak, ami nem kedvez annak, hogy később aktív önművelésre képes értelmiséggé váljanak. Másrészt fennáll a veszélye annak is, hogy saját tanári munkájuk során is a korábban látott mintát viszik tovább.
Azt gondolom, hogy a kurzus legfőbb tapasztalat az, hogy el kell gondolkodni azon, hogy a tananyag tartalmától függetlenül, hogyan lehet, aktivizálni a hallgatókat, mind önálló munka, mind páros munka, mind csoportos munka során.
Ebből a szempontból szerintem a tantárgy tartalma lényegtelen a feldolgozás módján van a hangsúly.
Azt várom, hogy ha így teszünk, akkor a hallgatók egy olyan fejlődésen mennek keresztül, amely során fokozatosabban egyre inkább felelősséget vállalnak saját tanulmányi munkájukért. Megtanulnak együttműködni, együtt dolgozni. Megtanulnak vitatkozni, véleményt formálni, és a saját véleményük mellett kiállni, ugyanakkor képessé válnak arra is, hogy megfelelő érveléssel meggyőzhetővé váljanak, és ezt nem élik meg személyes kudarcként (mármint azt, ha nem nekik van igazuk a vitában). Mindez együtt kell, hogy járjon a tolerancia és az egymásra figyelés fejlődésével is. Persze a közös feladatok, főleg, ha gondolkodást igényelnek, akkor a problémamegoldó gondolkodást is fejleszthetik. Illetve bizonyos feladatok a szervezőképességet is próbára teszik.
Így egy sor életviteli és szociális kompetencia szinte észrevétlenül, - és ismétlem önmagam, de - a tananyag tartalmától függetlenül fejlesztődik, aminek a hallgató az iskola világán belül és kívül is hasznát veheti.


2.
Készítette Dr. Bartók Béla
ÓRATERV
A tanár neve: Dr. Bartók Béla
A tanítás helye: EKF Történelemtudományi Intézet, A/319
A tanítás ideje: 2007. 02. 13.
A tantárgy neve: A történelemtanítás módszertana II. (egyetemi tagozat)
A tanagyag címe: A projekt kereteinek kialakítása
Oktatási cél: A projekt személyi, időbeli, tartalmi és szakmai határainak kijelölése
Képzési cél: Reális célkitűzés, döntési képesség, kezdeményezőkészség, alternatívaválasztás
Nevelési cél: Önbizalom, demokratikus attitűd, kommunikáció, tolerancia fejlesztése

  1. Adminisztráció (névsorolvasás, hiányzások regisztrálása)
  2. Az órai munka megszervezése:

Az órán ki kell alakítani a projekt kereteit. Sok kérdésre kell választ adni..

  1. Ismétlés: Mi a projekt?

Mi a projektmódszer?
Melyek a tanulók teendői?
Melyek a tanár feladatai?
Kik voltak a megalapozói?
Melyek az előnyei és hátrányai?

  1. Motiváció: Magyar Kódex 4. CD-ROM-melléklet bemutatása
  2. 1. kérdés: Kik vesznek részt a projektben?

Az egyetemista történelem szakos hallgatók száma, akik a Történelemtanítás módszertana II. tantárgyat tanulják 24, de csak 9 fő lesz jelen folyamatosan, mert a többiek másik szakjukból vidéki tanítási gyakorlatot végeznek.

  1. 2. kérdés: Hogyan alkossunk csoportokat?

Hány főből álljon egy csoport? Milyen szervezési elvet javasolnak? Indokolják meg!
Megoldás: 3 fő legyen egy csoport és 3 csoportra lesz szükség. Ez kevés, de az idő és a létszám ismeretében reális. Gyorsan készítünk 3-3 darab 1., 2., 3. számú cédulát, amelyeket keverés után húznak ki és az azonos számúak alkotnak egy-egy csoportot.

  1. 3. kérdés: Mennyi időt fordíthatunk a projektre? Hogyan osszuk be az időt?

Válasz: 2×2 óra áll még rendelkezésünkre az oktatásban. Február 13-20. között órán kívül kell elkészíteniük a projektterveket, ami nem folyamatos munkát igényel. Február 20.-án az órán a 3 csoportnak ismertetnie kell részletes terveit, és be kell mutatnia a gyűjtött történelmi anyagot. Be kell számolniuk, hol és mit találtak.
Február 20-27. között kell elkészíteniük saját prezentációikat ismét órán kívül az egyénileg gyűjtött információk alapján, amelyből közös produktum lesz.
Február 27-én kerül sor a részprojektek bemutatására és részletes értékelésére ismét órai keretben. 

  1. 4. kérdés: Mennyi időre van szükség az oktatásban és a szabadidőben?

Válasz: A projekttervek ismertetése 15-15 perc csoportonként, a kutatott információk bemutatása ugyancsak 15-15 perc az órán. A projektek bemutatása és értékelése szintén 3×30 perc. A szabadidőből felhasznált időt 5-6 órára becsülik a hallgatók, amiből kb. 1 óra a terv elkészítése, 3-4 óra az anyaggyűjtés könyvtárban, interneten, CD-ROM-ról és kb. 1 óra a prezentáció összeszerkesztése.

  1. 5. kérdés: Milyen tantárgyakra és tudományokra terjedjen ki a projekt?

Melyek a lecke jellegzetességei? Milyen rész- vagy segédtudományokat kell bevonni?
Demográfia, gazdaságtörténet, társadalomtörténet, közlekedéstörténet, művelődéstörténet (művészetek, tudományok, oktatás).
Mely tantárgyakkal kell koncentrálni? Földrajz, rajz és vizuális kultúra, ének-zene.
Melyek azok az információk, amelyeket ki kell hagyni vagy fontos belevenni? A kötelező ismeretek mellett nagy hangsúlyt kell fektetni az általános műveltség fejlesztésére.

  1. 6. kérdés: Mennyire ragaszkodjunk a tantervi szempontokhoz? Mit ír elő a Nemzeti Alaptanterv és a kerettanterv ebből a témakörből? A tervezésnél figyelembe kell venni a középiskolai tantervi követelményeket.

Válasz: a követelmények minimálisak e témából, de fontos, hogy a tanulók minél jobban megismerjék az 1848 előtti közlekedés, Pest-Buda kiépülését és az építészet, a festészet, a zene fellendülését. A legfontosabb követelmény: tartalom és terjedelem szempontjából bemutatható legyen a középiskola 11. évfolyamában egy tanítási óra keretében.

  1. Összefoglalás: Kik vesznek részt a projektben?

Kik lesznek az egyes csoportok tagjai?
Melyek a határidők?
Mire mennyi időt kell fordítani?
Milyen tantárgyakat vonunk be?
Miben térünk el a tantervtől?
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének tapasztalatai
Mivel ezek olyan képességek és készségek, amelyeknek fejlesztése hosszú időt vesz igénybe és akkor is csak közvetve lehetséges, ezért a rendelkezésre álló idő és az adott tanítási óra alapján csak nagyon felületesen lehetett ezeket felfedezni a hallgatóknál, fejlesztésükhöz pedig sokkal több időre lett volna szükség.
1. Amikor kiderült, hogy milyen munkára kérem a hallgatókat, nem ellenszenvet, hanem inkább nyitottságot éreztem, mivel 1-2 főt más tárgyból már tanítottam és ez a tény nekik és nekem is segített a közös munka alaphangulatának megteremtésében. Igyekeztem példát mutatni őszinte kommunikációból, demokratikus gondolkodású vezetőként bemutatkozni és elnyerni a bizalmukat.
2. A csoportok kialakításánál lehetett leginkább konfliktushelyzetet érezni és itt volt leginkább szükség a konfliktustűrő, - kezelő és - megoldó képességekre valamint vitakészségre, mert szerettek volna közelebbi ismerőseikkel együtt dolgozni. Próbálkoztak más csoportszervezési elv felvetésével, de rövid időn belül belátták, hogy kevésbé ismerős társaikkal is dolgozhatnak együtt, hiszen úgy sem kell az órákon kívül sokat találkozniuk.
3. Amikor az idő felhasználásáról volt szó, reális egyéni célok kitűzése volt a legfontosabb, össze kellett hangolni a szabályokat és a vágyakat, de a kezdeményezőkészségre is mutattak példát.
4. A tanítási óra és a szabadidő felhasználásának kérdésében egy olyan hallgató kezdeményezte a megoldást, akit már oktattam, nálam írja a szakdolgozatát ,és segíteni szeretett volna a csoportnak és talán nekem is. Leginkább reális gondolkodásról tettek tanúságot a projekthez szükséges idő felbecsüléséhez.
5. A tantárgyi koncentráció tárgyalásakor is a kommunikációs készség került előtérbe, de kellett türelem a többiek meghallgatásához is, hiszen a kérdés nagyon könnyű volt.
6. A tantervi szempontok érvényesítésének megbeszélése során az érvelőképesség bontakozott ki, mert többen is amellett voltak, hogy sokkal fontosabb lenne a művelődéstörténet (művészetek, tudományok, vallás, nevelés) oktatása általános és középiskolában, mint ahogy ők tapasztalták.
A megtartott órán több szociális kompetencia is megnyilvánult rövid ideig, és azt lehet mondani, hogy nincsenek rossz adottságai a fenti hallgatóknak, ami talán a családi és baráti körükből is adódik, de mindenképpen érdemes lenne finomítani ezeken a képességeken, de erre a következő órák már nagyon kevés lehetőséget adtak.

A kompetenciafejlesztés összefoglalása
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésére kevés volt a 3 hét és a 6 óra, ezért elsősorban azt kell kiemelnem, hogy ehhez a tevékenységhez nagyon hosszú időre volt szükség. Folyamatos és mélyreható munkát kell hozzá biztosítani, amelyhez legalább egy 8-10 órás projektnapot kellene rendezni. A hallgatók képzésének elengedhetetlen feltétele az oktatók ilyen jellegű kompetenciáinak fejlesztése, mert egyéni belső harmóniájuk kialakítása vagy legalábbis az erre való határozott törekvésük az elsődleges feltétele oktatótársaikhoz és különösen a hallgatókhoz fűződő viszonyuk javulásának.
A tanítási órákon tehát alig nyílt lehetőség a képességfejlesztésre, de mindenképpen hasznos volt a pályázat, mert sikerült jobban megismerni a hallgatók személyiségét és meglévő készségeiket, hiányosságaikat. Úgy tűnt, nincsenek rossz adottságaik, jól tudják artikulálni érzelmeiket és gondolataikat, de ehhez kedvezőbb lehetőséget nyújt pl. a projektmunka közvetlenebb légköre. A hagyományos tanár - diák viszony kapcsolatrendszerében talán kevésbé tapasztalhatók meg a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák, de az is személyes tapasztalatom, hogy a tanárnak kell megtennie az első lépéseket. Nemcsak neki kell elsőként tanúságot tenni toleranciáról, empátiáról, kommunikációs és kooperációs készségről, vitakészségről, konfliktuskezelő képességről, hanem személyes példájával kell bátorítania a hallgatókat hasonló nyíltságra.
A program igyekezett minél többet megtenni azért, hogy megismerjünk és elsajátítsunk olyan eszközöket, amelyek segítségével közvetlenül is fejleszteni tudjuk a kompetenciákat alapozó részkészségeket és attitűdöket, de szerintem sokkal fontosabb, hogy az oktatók saját személyiségüket és a tanulási környezetet úgy alakítsák át, hogy alkalmasak legyenek a kompetenciákat erősítő közvetett hatások kifejezésére. Komoly kétségeim vannak azonban a középkorú tanári társadalom személyiségformálásának sikereit illetően, mert úgy vélem, a tanítási-tanulási folyamat meghatározó szereplője közvetlen vagy közvetett formában az oktató.
A társas viselkedés kompetenciáinak javításához viszont megfelelő metódusnak bizonyult a projektmódszer, amely a tervezés, és a megvalósítás során számtalan lehetőséget biztosított erre. Ha elfogadjuk azt, hogy oktatók személyisége már nagyon nehezen formálható bizonyos kor felett és a hallgatókra is csak komplex pszichológiai-szociológiai gyakorlatok segítségével tudunk valamelyest hatást gyakorolni és ezek a változások is nagyon körülményesen mérhetők, akkor van értelme folytatni az erőfeszítéseket.


3.
Készítette: Herpainé Lakó Judit
Főiskolai tanársegéd

Óraterv:
A kultúraelmélet, testkultúra, egészségkultúra című tárgy keretén belül terveztem egy órát, melyben a projektpedagógiát alkalmaztam, s a szociális életviteli kompetenciákat is fejlesztettem. A tantárgy célja, hogy a hallgatók megismerjék a testkultúra és az egészségkultúra elméleti és gyakorlat kérdéseit.

  1. A testkultúra és az egészségkultúra fogalmának meghatározása
  2. A testkultúra, egészségkultúra elemei, funkciói
  3. A testkultúra és az egészségkultúra helye és szerepe napjainkban
  4. A tanultak alkalmazása egy fiktív -az egészség- és testkultúra minél több területét felhasználó - rendezvény megtervezésén keresztül

6. óra

 

 

 

 

 

6.1. A projektmódszer alkalmazásának lehetőségei az andragógus-képzésben

előadás

Projektor, laptop, vetítővászon

 

 

15 p

6.2 Az egészség- és testkultúra témakörének feldolgozási lehetőségei projektmódszerrel

      • 3 fős csoportok alakítása (véletlenszerűen, számozással)

 

      • A projekt témájának kiválasztása

Szempontok:
- egy - a választandó szakirányhoz kötődő - rendezvény, program, tanfolyam stb. kitalálása
- témakör: a testkultúra és az egészségkultúra minél több területét érintse

6.2.3. Célcsoport, létszám, helyszín, időpont meghatározása

6.2.4. Figyelemfelkeltő programcím kitalálása

6.2.5. A rendezvény alapgondolatának rövid megfogalmazása

Kiscsoportos  munka projektmódszer

Papír, toll

A tanár folyamatosan ellenőrzi és segíti a csoportok munkáját

- szociális életviteli kompetenciák fejlesztése
- konfliktuskezelés
- együttműködés
- nyitottság
- probléma-érzékenység
- önálló döntéshozatal

45 p

    • A csoportok ismertetik elképzeléseiket, ötleteiket

Szemináriumi csoportmunka

 

A tanár értékel

- probléma-érzékenység
- együttműködés

20 p

6.4 Házi feladatok kiosztása. Kutatómunka, anyaggyűjtés

 

 

 

 

10 p


Felhasznált irodalom:

 

  • Hegedűs G.: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola TFK, Kecskemét, 2002.
  • Hortobágyi K.: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003.

q      q

 

                               q


Tapasztalatok:

A Kultúraelmélet - testkultúra gyakorlati jeggyel záródó tantárgy oktatása során új módszerekkel dolgoztam, amelyek színesítették az órákat, de egyben megnehezítették a dolgomat is.
Az újfajta szemlélet (projektmódszer, szociális és életviteli kompetenciák) szerinti óraszerkezet kialakítása, a tananyag ilyen jellegű összeállítása nagyon sok munkát igényelt.
Úgy érzem, megérte, mert olyan ismeretekhez juthattak így a hallgatók, amelyeket a gyakorlatban, későbbi munkájuk során is jól tudnak majd alkalmazni.
A hallgatók számára az újfajta forma és megközelítés figyelemfelkeltő volt, az órákon aktívan részt vettek, határidőre elkészítették a feladatokat.
A félév értékelése nagy kihívást jelentett számomra, olyan objektív szempontrendszert kellett felállítanom, amely két részből állt. Egyrészt a megszerzett elméleti tudást kellett ellenőriznem, másrészt az órán és a tanórán kívül kapott kiscsoportos feladatokat kellett értékelnem.
A kurzus folyamán nem csak egyetlen órán alkalmaztam a projektpedagógiát és tűztem ki célul a szociális életviteli kompetenciák fejlesztését, hanem folyamatosan több órán keresztül. Legnagyobb problémám az órakeretekkel adódott, ugyanis heti 1,5 órában nagyon nehéz a projekt-szemléletet kialakítani és megvalósítani.
Szociális életviteli kompetenciák közül az alábbi területekre helyeztem a fő hangsúlyt: konfliktuskezelés, együttműködés, nyitottság, probléma-érzékenység, önálló döntéshozatal. A projektmódszer segítségével nagyon jól tudtam a hallgatók szociális életviteli kompetenciáit fejleszteni.
Összességében elmondható, hogy a hallgatók is és én is sok hasznos ismeretre tettünk szert és munkám során továbbra is alkalmazni fogom az újonnan elsajátított módszereket, technikákat.

Összefoglaló:

Munkám során már korábban is használtam a projektpedagógia elemeit az egyetemen tanult ismereteim alapján. Ebben a félévben viszont az új ismereteimmel is hozzá tudtam járulni az óráim színesítéséhez, s a projektmódszert hívtam segítségül a szociális életviteli kompetenciák fejlesztéséhez. Tervezem azt is, hogy a többi tantárgyam oktatásánál is próbálom használni ezt a módszert.
A projektmódszernek megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a diákok számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és tevékenység értékeléséig.
A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására, a szociális és életviteli kompetenciák fejlesztésére.
A szociális és életviteli kompetenciák fejlesztését az alábbi tárgyaim oktatásánál tervezem megvalósítani: Szakmódszertan, Kultúraelmélet-testkultúra, egészségkultúra, Rendezvényszervezés, Tárgykészítő játékok módszertana, Készségfejlesztés.

  •  

4.
Készítette: Dr. Bozsik Gabriella 
főiskolai tanár
Óraterv
Az óra anyaga: Mi leszek, ha nagy leszek? Készülés továbbtanulásra.
Oktatási cél: Kellő önismeret birtokában megfontoltan dönts a sorsodról, pályádról, a jövődről!
Osztály: nyolcadik osztály


Tevékenységek

Fejlesztendő készségek

Munkaformák és módszerek

Eszközök

Az osztályt négyszer öt fős csoportokra osztjuk.

 

 

 

I. A házi feladat ellenőrzése csoportonként

 

 

 

Milyen képzőművészeti alkotásokat, verseket, más szépirodalmi műveket, zenei alkotásokat tudsz említeni, melyek az emberek hivatására, foglalkozására, hobbijára utalnak?

 

 

Minden csoport bemutatja a képeket, posztereket, könyvborítókat, versesköteteket, stb. amelyeket összegyűjtöttek egyénileg.

II. Az új anyag feldolgozása

 

 

 

1. Próbáld jellemezni szüleid munkáját, foglalkozását a következő kérdések segítségével!

Az objektív látásmód fejlesztése

 

A kérdésekre szóban válaszolnak egyenként a tanulók.

- Fizikai vagy szellemi munka, amit végeznek?

 

 

 

- Milyen iskolai végzettség kell hozzá: általános iskola, szakmunkásképző, érettségi, főiskola, egyetem.

 

 

 

- Naponta hány órát kell dolgozniuk, hogy megfelelő jövedelmet kapjanak?

 

 

 

- Kaptak-e már szüleid kitüntetést vagy másféle elismerést?

 

 

 

- Elégedettek-e azzal a munkával, amit végezniük kell?

 

 

 

- A szüleid tudatosították-e benned, hogy milyen szerepe van a munkának az életünkben?

 

 

 

2.
- Rajzold le, hogy mi szerettél volna lenni kiskorodban, és mi most a vágyad!

Az önismeret és az önkritikai érzék fejlesztése

Csomagolópapír, zsírkréta, filc, színes ceruza

Egyéni munka

- Mutasd be a legjellemzőbb tulajdonságaival azt a foglalkozást, amelyet felnőttként szívesen választanál!

A lényeglátó képesség fejlesztése

Fehér lap

Egyéni munka

3. A szomszédos tanulók cseréljék ki egymással a szöveges bemutatást! Nevezzék meg, milyen foglalkozásról van szó! Mindenki mondja el a véleményét a társa választásáról, hogy helyesnek vagy kevésbé helyesnek találja azt!

A korrekt véleménynyilvánítás gyakorlása (őszinteség, nyíltság, tapintat, jóindulat stb. érvényesítése és fontossága)

 

Tanári irányítással egyéni bemutatások

III. Differenciált házi feladatok

 

 

 

1. Képzeld el, hogyan telik el egy napod 15 év múlva! Írj róla fogalmazást

 

 

 

2. Nézz utána kézikönyvekben, szakkönyvekben a következő fogalmaknak: hivatás, életpálya, foglalkozás, végzettség, hobbi, másodállás, főjövedelem!

 

 

 

3. Készíts interjút olyan foglalkozású személlyel, akit példaképnek tartasz a munkája alapján!

 

 

 


5.
Készítette Dr. Bodosi Béla
Óraterv: "Pedagógiai vezetés és döntés" speciálkollégium 8 órájáról
A megtartott órákkal összefüggő tapasztalatok:
A hagyományosan szervezett és vezetett órákhoz viszonyítottan meggyőző eredménnyel járt a kooperatív tanulási módszer alkalmazása. A hallgatói aktivitás és az oktatás eredményessége sokat javult.
A jövőre vonatkozó elképzelés:
Az adaptált program tantárgyfüggő módon és mértékben beépíthető más tanegységek oktatásába. Pozitív hatásai feltétlen kikényszerítik tematikáim folyamatos átdolgozását ennek megfelelően. Elsősorban a szemináriumi feldolgozás szerinti tanegységek esetében valósítom meg. A 2007/08-as tanév őszi félévében pl.: "A pedagógiai értékelés" (XP 314-2), és "Az időszerű oktatáspolitikai kérdések" (XP 643-2) c. stúdiumok tanítása folyamatában.


 

Idő

Tananyag

Az oktatás menete

Szervezési mód

Módszerek

Eszközök

Egyéb

1.

 

 

 

 

 

 

2.

Egyén a szervezetben
Alapfogalmak
Egyéni és csoportos magatartás
A személyiségfaktorok

Témakijelölés, csoportalakítás, ötletroham

Frontális Csoport, páros egyéni

Projekt elkészítése a teljes időkeretre

Benedek István: A pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája OKKER(1995)

Atkinson, Eysenk

3.

A kívülről és belülről irányított személyiség
Tanuláselméletek

Csoportonként: klasszikus kondicionálás, operáns tanulás, szociális tanulás, komplex tanulási modell( mentális reprezentációk, gondolati stzimulációk),

Csoportonként

Mozaikmódszer

Bakacsi Gyula:Szervezeti magatartás és vezetés KJK KerSzöv 2002.

Az egy- és kéthurkos tanulás

4.

Érzékelés, észlelés, attribúciós elmélet, szociálpszichológiai tényezők szerepe a dekódolási folyamatban

Attitűd, beállítódás, az ún. implikált személyiségmodell: holdudvar hatás, Pygmalion-effektus stb.

Csoprt

Mozaikmódszer

feladatlap

 

5.

Motiváció (cselekvési alternatívák)

Maslow, Herzberg, McCleland, Hunt cél-motiváció elmélete

Csoport

Mozaikmódszer

Staffing.hu

Gyakorlati alkalmazás:
MEV (Megegyezéses Eredménycélokkal való Vezetés

6.

Folyamatelméleti megközelítések:

Célkitűzés elmélet
Elvárás elmélet
Méltányosság-elmélet

Csoport:
Ügynök-elmélet

Kis ea.+prezentáció

PSZM (Barlai R.) Projekt:Szakmai profizmus a vezetésben

Gyakorlat: AKV
Akció Központú Vezetés

7.

Szervezeti, vezetési stílusok és a "Hatalom-elmélet"

 

McGregor: XY elmélete

 

teszt

Közoktatás: szaktanár és osztályfőnök


8.

Csoportos döntéshozatal"

Tisztségek, bizottságok, koalíciók, játszmák, konfliktus-és konszenzus elméletek

Leadership

mozaikmódszer

E. Berne: Emberi játszmák
Várkonyi Zsuzsa: Már százszor megmondtam

példák

9.

Kultúra (szervezeti értékrendek)

Konfliktusok, teljesítménykritériumok,flexibilis és multifunkcionális szervezeti modellek

Hiedelmek értékek, értékrendszerek

projektértékelés

Kapitány Ágnes -Kapitány Gábor:Rejtjelek

vita

10.

A projekt zárása

Tanári és hallgatói, egyéni és csoportos; ön és közösségi értékelés

Csoportos, egyéni és frontális

projektértékelés

Staffing.hu

feladatlapok


6.
Készítette Dr. Ludányi Ágnes
Az óravázlatok nem kronológiai sorrendet követnek, ezért a helyük a folyamatban nem értelmezhető. Inkább azt a cél szolgálja, hogy egy-egy nagyobb logikai egységen belül, milyen részletes, konkrét tevékenységek végezhetők.

1. Az óra célja:
Előítélet, negatív attitűd feltárása, és semlegesítésének lehetőségei a személyiség-fejlesztő munkában.
Ideje: 1 5 óra
Eszközök: "barlangi mentés" önkéntesek leírása űrlap, válaszlap, papír ceruza, csomagolópapír
Feladat:
A megadott információk alapján mentési sorrend felállítása egyénileg, majd bizottsággá szerveződés, és egy közös mentési sorrend kidolgozása.
Feldolgozás: Az egyéni rangsorok egyéni értékrendet tükröznek, ezek verbalizálása, egybevetése a másik fél (felek) értékeivel. A csoportrangsor elkészítésének munkamódját lehet elemezni a következő szempontok szerint: egyéni részvétel, aktivitás a közös munkában, felelősség, vezetés, vezetettség, kommunikációs hatékonyság, együttműködési készség.
Második egységben deviancia-formákat gyűjtenek a hallgatók, az előző anyag "hívószavainak" mintájára, és rangsorolják azokat a saját elfogadásuk mentén. Megkeresik az elfogadás, elutasítás okait, a hozzá tartozó élményeket, és a RET-ben szokásos racionalizálást elvégzik, devalválják azokat.

2. Az óra célja:
A félévi feladathoz szükséges (interjú) munkák összegyűjtése, feladatkörök kijelölése, vezetők megválasztása.
Ideje: 1. 5 óra
Eszközök: papír ceruza, csomagolópapír.
Feladat:
Munkacsoportokban kidolgozzák, hogy milyen ismeretekre van szükség egy sikeres interjú elvégzéséhez. A közös elemekben, nagycsoportban megegyeznek, és ezt darabokra, egységekre osztják. Tanári irányítással a következő munkacsoportok szervezése javasolt:
Elméleti tudások az interjútechnikáról (kutatásmódszertan) Ez a csoport erről gyűjt adatokat.
Elméleti tudás a kamaszkorról, és öregkorról (fejlődéslélektan)
Kommunikációs eszközök ismerete
Kapcsolattartásért, a csoportok közötti együttműködéséért felelősök csapata (közös NET, reklám stb.).
Szupervízorok, akik az elakadásokat kezelik, illetve az interjúzók rendelkezésére állnak.
Feldolgozás:
Mindenki megérti az egész rendszer működését és feladatát, kidolgozzák a találkozások, egyeztetések időbeli ritmusát. Határidőket, és felelősöket jelölnek ki, vezetőt választanak. A kapcsolattartás módját, formáját is meghatározzák.

3. Az óra célja,
Az agresszió megtapasztalása, agresszió formái, hatásuk elemzése a kapcsolatokban.
Ideje: 1.5 óra
Eszközök: ---
Feladat:
Mindenki bemutat egy agresszív mozdulatot, és a csoportból azok a tagok, akiknek ötlete van, ő megszelídíti, átalakítja.
Feldolgozás módja: beszélgetés
Szempontok a feldolgozáshoz:
Saját agressziós mintázat feltárása, "agressziós skála" az intenzitása szerint.
Saját stílus egybevetése másokéval. A verbális, nonverbális agresszió formái, hatásuk a kapcsolatokra. Feszültségek kezelési módjának feltárása, agresszió nélküli kommunikációs eljárások gyűjtése, és egybevetése a saját személyiségjellemzőkkel.

4. Az óra célja:
Bizalom kiépítése, bemérése, önismereti élmények szerzése a bizalom terén. Vezetés, vezetettség kérdésének, szabálytartásnak a megbeszélése.
Idő: 1.5 óra
Eszközök: labirintus a teremben található eszközökből, papír ceruza.
Feladatok:
Ház, fa, kutya rajzolása ketten egy ceruzával szavak nélkül.
Egy bekötött szemű csoporttárs elkísérése a labirintusban.
Szempontok a feldolgozáshoz:
Mit jelent a szavak "elvétele"? Milyen munkamóddal rajzoltak együtt, kinek az akarata érvényesült, miben működtek együtt, ki vezetett, érzések kimondása ezzel kapcsolatban.
A vakvezetés tapasztalatainak, élményeinek elemzéséhez: melyik szerepben érezték jobban magukat, milyen "hibákat" követtek el, milyen felelősségét érezték a feladatnak, milyen nívón oldották meg?

5. Az óra célja:
A társadalmi szerepekben megismerhető szabályszerűségek felismertetése, összevetése a saját személyiségjellemzőkkel, én-közeli, én-idegen szerepek elemzése, a szociodráma műfajának megfelelően.
Ideje: 4 óra
Eszközök: feladatlapok a szerepkörökhöz, hírek, amik az akciók alapját képezik. (mellékelve)
Feladat: a hírek alapján akciótervet készítenek a hallgatók a következő szerepkörökben: tanárok, önkormányzat, kórház, rendőrség, sajtó, gyerekek, szülők, gyermekjóléti szolgálat.
A kidolgozott akciókat lebonyolítják, felkeresik az illetékes szervezeteket, és jegyzetelik a kapott akciókat. A játék végén elemzik a hatékonyságot.
Feldolgozási mód:
Nagycsoportban elemzik a hatékony akciókat, az együttműködés nívóját, az elért eredményeket.
Kiscsoportban pedig, az egyéni, intrapszichés történések feldolgozása zajlik, szereppel való azonosulás mértékének elemzése, bevonódás, én-közeli, én-idegen szerepek felismertetése.

Mérési módszerek hallgatók számára:

 

 

Mérési módszerek gyerekek számára: