Komenczi Bertalan

 

Tananyagfejlesztés elektronikus tanulási környezetekben

 

Eszterházy Károly Főiskola
Médiainformatika Intézet

EGER

2007

HEFOP 3.3.2-05/1-2006-04-0012/1.0

Bevezetés

Ennek a jegyzetnek az elkészítését az a cél motiválta, hogy a felsőoktatásban tanító tanárok számára összefoglaljuk azokat az ismereteket, amelyek az elektronikus tanulási környezetben történő tananyagfejlesztéshez szükségesek. A célcsoport széleskörű neveléstudományi műveltsége, pedagógiai-pszichológiai szakmai háttere és pedagógiai-módszertani tapasztalatai lehetővé teszik, hogy bizonyos, a témakör szempontjából releváns alapismeretekre csupán utaljunk, és figyelmünket mondanivalónk lényegi elemeire, az elektronikus tanulási környezetek karakterisztikus jellemzőire, az e-learning fogalomkör értelmezésére és az e-learninges tananyagfejlesztéshez fontos szakmai alap- és háttérismeretekre koncentráljuk.
Elkerülhetetlen, hogy a jegyzet szövegében a kollégák esetenként már jól ismert pedagógiai ismeretelemekkel találkozzanak - ilyenkor az új elem mindig a rendszerezés és válogatás sajátos nézőpontjában rejlik. Ennek sarokelemei: az informatikai forradalom kihívásainak tudatosítása, az új lehetőségek és konzekvenciák keresése az oktatástechnológiával és az információs társadalommal foglalkozó kutató pozíciójából.
A stúdium négy részre tagolódik. Az első három fejezetben azokat az ismereteket foglaljuk össze, amelyek az e-learninges tananyagfejlesztéshez - és az elektronikus tanulási környezetekben történő tanulásirányításhoz - szükséges háttértudás összetevői. A már ismert tények holisztikus és interdiszciplináris, rendszerszemléletű megközelítése a széleskörű alapozást szolgálja - vagy legalábbis felhívja a figyelmet ennek szükségességére. Az elektronikus tanulási környezetekben történő tanítás módszertanát illetően ugyanis ma még nincsenek egyértelmű, letisztult, bevált recepttudások. Ezen a területen mindenki kísérletező innovátor - ezért a tág horizontú problématudatosság hasznosabb lehet, mint a technológiai fejlődés pillanatnyi állapota által előhívott éppen aktuális résztudások ismerete.
A jegyzet első részében rendszerszemlélettel vizsgáljuk a tanítás és tanulás feltételrendszerének változásait, melynek íve az epizodikus kulturális formációtól az információs társadalomig terjed. A tanulási környezetek szervezésének alapformáit azért foglaljuk össze röviden, hogy rámutathassunk azokra a jellemzőkre, amelyek az elektronikus tanulási környezetekben változatlanul érvényesülhetnek. Itt foglalkozunk a tanulási környezetek szervezésére vonatkozó normákkal és elvárásokkal, úgy ahogy azok a 21. század elején megmutatkoznak. A fejezetet elektronikus, virtuális tanulási környezetek létrehozására irányuló programok ismertetésével, és a programok alapját képező értékrend és jövőkép elemzésével zárjuk.
A második részben értelmezzük az elektronikus tanulási környezet fogalmát, majd néhány olyan modellt, megközelítést írunk le, amelyek segítenek az ilyen tanulási környezetek lehetőségrendszerének megismerésében. Bemutatjuk az új infokommunikációs eszközök alapfunkcióit a tanulási környezetek fejlesztésében, majd ismertetjük az információkezelésnek az informatikai forradalom következményeként kialakult új formáit. A fejezet további részében az internet és a web oktatási szerepéről, a különböző internetes tanulási formákról az ezeket segítő alkalmazásokról, valamint az elektronikus tanulási környezetek módszertani alapproblémáiról lesz szó.
A harmadik részben értelmezzük és definiáljuk az e-learning fogalmat. Először azt nézzük meg, hogyan jelent meg és milyen jelentéstartalommal ez a fogalom az európai oktatási térben, majd ismertetünk néhány általánosan ismert e-learning értelmezést. Részletesen leírunk egy olyan kidolgozott e-learning definíciót, amely design orientált, és jól használható
e-learninges tananyagfejlesztésekhez. Végül azt elemezzük, milyen stratégiai szerepe lehet az
e-learningnek az oktatás különböző szintjeinek megújulásában.
A negyedik részben az e-learninges tananyagfejlesztés folyamatának egyes lépéseit, a didaktikai tervezésnek nevezett folyamatsort vázoljuk fel, Először bemutatjuk, hogy miben különbözik az e-learninges tananyag a tradicionális, illetve távoktatási tananyagoktól, melyek az e-learninges tananyagok karakterisztikus jellemzői. Ezt követően részletezzük az e-learninges tananyagfejlesztés részfolyamatait: a tartalom kialakítására, a szöveg megformálására, a hipertext struktúra megtervezésére, a multimédia elemek kiválasztására, és a visszacsatolások beépítésére vonatkozó legfontosabb alapismereteket.
A tananyagnak elkészül e-learninges változata is, ami a gyakorlati megvalósítás példáján keresztül mutatja meg, hogyan lehet a stúdium elméleti ismeretanyagát konkrét tananyagfejlesztésre felhasználni. Bízunk abban, hogy tananyagunk célkitűzéseinknek megfelelően a felsőoktatásban dolgozó kollégáinkat hozzásegíti ahhoz, hogy ki tudják használni az elektronikus, virtuális tanulási környezetekben rejlő lehetőségeket.


 

1. A tanítás és tanulás rendszerszemléletű megközelítése

1.1 A tanulás és tanítás alapformái

A tanulásra való késztetés és alkalmasság velünk született tulajdonságunk. Az emberi élet természetes velejárója a folyamatos tanulás. Környezetünkből információkat veszünk fel, melyek a feldolgozás után belső reprezentációinkat, a külvilág felépítésére és működésére vonatkozó modelljeinket, hipotéziseinket megerősítik, vagy módosítják.
Az állatvilágban az elsődleges tanító médium a környezetnek az a része, amely az adott faj egyedei számára érzékelhető (Jacob, 1986). A magányosan élő állatok tanulása azt jelenti, hogy az aktuális környezet egészéből felvett, az alkalmazkodás optimalizálása szempontjából fontos információkat feldolgozza. A csoportban élő állatok esetében a fajtársak által megszerzett tapasztalatok korlátozott átvételére is van lehetőség. Ebben az esetben "kulturális átadásról" beszélhetünk, szemben a genetikai átadással, amely az állatvilágban a környezetre irányuló viselkedésformáknak alapvető, biológiailag determinált formája. A tanulásnak ez a szocio-kulturális formája különösen fejlett a nem-humán főemlős kultúrákban (csoportokban élő emberszabású majmok).
Az ember esetében a kulturális átadás alapformái az utánzásos tanulás, a tanítás alapján történő tanulás és az együttműködéses tanulás. Mindháromnak a szándéktulajdonítás (mások intencionális ágensként való értelmezése) és az elmeteória (mások mentális ágensként történő értelmezése) ad egyedülálló, az állatvilágban nem tapasztalt pszichikus dimenziót. Az embernek szintén egyedülálló a konstrukciós készsége, amely változatos eszköz és szimbólumvilág létrehozását tette lehetővé, azaz olyan sajátos ontogenetikus fülkét, környezetet, ahol a kognitív erőforrások koncentráltan vannak jelen. Ez az eszköz és szimbólumvilág ideális hátteret jelent a fiatalok kognitív fejlődéséhez. Ez a környezet adottság, amelybe az ember beleszületik, amely hatással van rá, és amelyen keresztül tanul (Tomasello "kognitív habitusnak" nevezi ezt a hatás és lehetőség rendszert).
Az embert az állatoktól megkülönböztető további fontos sajátossága az, hogy saját belső reprezentációit, személyes valóságértelmezéseit képes másokkal megosztani, és erre nagyon hatékony eljárásokat és eszközöket is létrehozott. A "kognitív erőforrások" koncentrálása és átadása sajátosan emberi tulajdonság. Az ember célirányosan és aktívan tanítja a fiatalokat, a kulturális evolúció eredményeképpen a tanulás - a nyelvi reprezentáció közvetítésével - társadalmi irányítás alá került.
Az embercsoportok evolúciója során tehát megjelenik a hatékony tanítás és tanulás folyamatának két alapeleme. Az egyik a kulturális reprezentációk mobil példánya, a "gyakorlott szimbólumhasználó", a történetek, törvények, kategóriák "dokumentumtára", a tanár. A másik a hely, ahol a "tudásátadás", a tanulás történik,a tanulási környezet. Az első tanulási környezetek kizárólagos kommunikációs médiuma a mimézissel támogatott beszéd volt. Az élőbeszéd, a "face-to-face" kommunikáció az emberek közötti kapcsolattartásnak a mai napig a legalapvetőbb és leghatékonyabb eszköze, mert a nyelvhasználaton alapuló információcsere komplex, "szélessávú" információátvitelt tesz lehetővé. A beszédfolyamat során az akusztikus jeleket vizuálisan észlelhető metakommunikációs, nonverbális jelzések egészítik ki, de a közléssel kapcsolatos érzelmi hangoltság az akusztikus jelekre "ráültetve" is átvihető. Az iskolai tanulási környezet működtetésében, a tanórai tevékenységek koordinálásában a középponti médium a beszéd, ez integrálja a különböző médiumhatásokat hatékony személyiségformáló hatásegyüttessé. A leghatékonyabb "oktatási technológia." a közvetlen emberi beszédkommunikáció, erre vezethetők vissza a tanítás módszertanának "ősformái" is. A személyes beszédkommunikáció a tömegoktatásban, a frontális oktatás keretei között is hatékony, eredményes oktatási módszer lehet. Jó tanárok intellektuálisan inspiráló és fejlesztő, maradandó nevelő hatást képesek így elérni. Vannak olyan vélemények, amelyek nem látnak reális alternatívát az oktatásnak ezzel a hagyományos módszerével szemben.
Amikor az emberiség felfedezte a biológiai emlékezeten kívüli információtárolás lehetőségeit és ennek változatos technológiáit is kidolgozták, változott a "kognitív habitus", ezzel a tanítás és a tanulás feltételrendszere is. A testen kívüli "szimbolikus tárak", a "külső emlékezeti mezők" (Donald, 2001) használatának elterjedése megváltoztatta az ember szimbolikus környezetét. A tanulási környezetben megjelent a könyv, amelynek révén a szóbeliség intim, közvetlen tanítási-tanulási kultúrájába fokozatosan beépült az írásbeliség. Az új médium megjelenése alapvetően nem változtatta meg a tanár szerepét, a szóbeliség és az írásbeliség között évszázadokig tartó egyensúly alakult ki, amelyet a tradicionális tanulás didaktikai háromszöge is kifejez. A könyv, mint személyesen birtokolható mobil információtár azt is lehetővé tette, hogy tanártól és iskolától függetlenül hatalmas tudásterületekhez lehessen hozzáférni. Ezzel megjelent a tanulás individuális, elkülönült, introspektív formája, a sokféle személyes tudás autonóm, önirányításos és sajátütemű építésének lehetősége. Ennek a változásnak a jelentőségét nehéz lenne túlbecsülni.
A legújabb fejlemény a gépi információfeldolgozás és a telekommunikáció technológiáinak kifejlesztése és egységes rendszerré formálása. A 21. század elejére a digitális, elektronikus információfeldolgozás, a hipertext, a multimédia és a globális információs hálózatok teljesen átformálták az ember szimbolikus környezetét. A szóbeliség és az írásbeliség között kialakult több évszázados egyensúlyt felbolygatja az elektronikus kommunikáció forradalma. A kibontakozóban lévő "hálózati kultúra" (Pléh, 2001) a tanítás és a tanulás új formáit igényli és teszi lehetővé. Ismét változóban van a tanár szerepe és feladatköre, mert az elektronikus infokommunikációs eszközök átalakítják a tanulási környezeteket, kialakulnak a tudásátadás és a képességfejlesztés új módszerei.

1.2 A tanulási környezet

Az iskola átalakításáról való mai gondolkodásunk egyik középponti kategóriája a tanulási környezet fogalom, amely az iskola szerepének és működésének, a tanításnak és a tanulásnak a rendszerszemléletű megközelítésével függ össze. A tanulás konstruktivista értelmezése, a Piaget iskola és a progresszív pedagógia, valamint a genetikai beépüléses tanulás elmélete egyaránt hangsúlyozza a környezet komplex hatásrendszerének jelentőségét a tanulási folyamatban. (Piaget, 1970; Maynard Smith és Szathmáry, 1997; Mandl, 1995; 1999.). Előtérbe került az a felfogás, hogy a tanulás nem egyszerűen kész tudásrendszer transzferét jelenti, hanem sokkal inkább a környezettel való interakció során megy végbe. A kisgyermekkori tanulásra és a gyermek agyműködésére, illetve neuronális hálózatrendszere kifejlődésére vonatkozó újabb kutatások is a környezeti hatások komplex szemléletét sugallják (Donald, 2001; Tomasello, 2002). Tudatosodott, hogy az előzetes tudásnak fontos szerepe van a tanulási folyamat eredményességét illetően, és ez a szintén környezetfüggő tanulói mikrovilágok fontosságának elismerését jelenti (Papert, 1980, Nahalka 2002). A különböző intelligencia típusokban, eltérő kognitív és tanulási stílusokban kifejeződő egyedi különbségek is a tanulás feltételrendszerének összetett egészként történő, holisztikus szemléletét indokolják (Gardner, 1999). Ugyancsak a környezet egészének jelentőségére utal a tanulás informális és implicit jellegének növekvő elismerése, és a tudásszerzésben a nyelvi szimbolizmuson túlmutató hatások szerepének vizsgálata (Donald, 2001; Piaget, 1970; Nyíri, 2002). Újra előtérbe került az a felfogás, hogy az oktatásban történő részvételnek nem csak kognitív hatásai, következményei vannak, hanem akaratlan és észrevétlen érzelmi, morális és személyiségformáló erők is hatnak ilyenkor (Illich, 1970; Szabó, 1984; Nagy 2000, 2001). A környezet "külső" tanulási kínálatának és a tanulás belső előfeltételei folyamatos egymáshoz illesztésének szükségességéből indul ki az adaptív tanulás elmélete is (Leutner, 1995). Mindezek alapján ma már általánosan elfogadottnak tekinthető, hogy a környezet egésze az, ami befolyásolja a tanulás eredményét - eredményességét, outputját.

1.2.1 A tanulási környezetek szervezésének alapformái

A tanulási környezet kialakítása és működtetése többféleképpen lehetséges. Az, hogy egy tanulási környezet mi módon szerveződik, függ az adott rendszer kialakítóinak tanuláskoncepciójától, az adott korszak domináns nevelésfilozófiai nézeteitől, a nevelés céljaira és lehetőségeire vonatkozó mindenkori elképzelésektől; mindez társadalmi beágyazottságú, és kultúrafüggő. Elméleti konstrukcióként alkothatunk "tiszta" modelleket is, amelyekkel kiemelhetjük a tanulási környezet szervezése során megnyilvánuló elképzelések különbözőségeit. Egy erősen egyszerűsített és polarizált modell szerint beszélhetünk tradicionális és konstruktivista tanulási-környezet szervezésről. Ezek a fogalmak egymástól eltérő ismeretelméleti, nevelésfilozófiai felfogást és didaktikai praxist, különböző pedagógiai paradigmákat jelölnek. A megismerés lehetőségeinek tradicionális, objektivista felfogása szerint a megszerzett tudás pontos képet alkot az adott realitásról, tökéletesen osztható és megosztható, sem személyhez sem kontextushoz nem kötődik. Erre a naiv racionalista ismeretelméleti pozícióra olyan oktatásfilozófia és didaktika épül, amelynél a tudásszerzés modellje az empíria elsődlegességén alapuló induktivizmus. A konstruktivizmus valóságfelfogása szerint számunkra a külső realitás közvetlenül nem hozzáférhető, így a leképező objektivitás követelménye sem érhető el. A gondolkodás, tanulás és tudáselsajátítás nem az előzetesen adott realitás befogadását, hanem saját alkotást, személyes konstrukciót jelent. Attól függően, hogy valóságfelfogásunk melyik elméleti pozícióhoz áll közelebb, az optimális tanulási környezet kialakulására vonatkozó elképzeléseink is különbözőek lesznek.

1.2.2 Tradicionális tanulási környezet

Az oktatás tradicionális gyakorlata ún. rendszerközvetítő tanítási-tanulási környezetet alakít ki. A tanár az aktív tudásközvetítő fél, a didaktikai vezető, a tanuló pedig befogadja az ismereteket, passzív és receptív. A tananyag sokszor jelenik meg a valós élethelyzetek, illetve tudománytörténeti összefüggések kontextusából kiemelve, steril, elszigetelt egységekként. A tanulás zárt, lineáris, mechanikus folyamat, amelynek vezető médiuma az írott tankönyv. A folyamat kívülről vezérelt és gyakran félelem-motivációval terhelt. Az értékelés többnyire a tanulási folyamat végén, attól elkülönülten történik; a sikertelenségtől való félelem gyakran eredményez frusztrációt. A frontális oktatás és a kész tudástartalmak átadása a tanulótól alkalmazkodást és konformizmust igényel; az engedelmes adaptáció visszafoghatja a kreatívizmus érvényesülését és fejlődését.
A hagyományos oktatás gyakori problémája az, hogy a kialakult tudás sokszor nehezen mobilizálható, csekély átviteli és alkalmazhatósági értékű ("träges Wissen", Mandl, 1995). A rendszer intézmény és tanárközpontú, általában tekintélyelvű és az instrukció elsőd­legességére épül. A tanítási-tanulási folyamatban kész tudásanyag átadása történik, a tanár az aktív közvetítő, a tanuló a passzív, befogadó fél, az instrukció a kész tudásanyag átadására-átvételére vonatkozik, ezért a tanulási környezet kialakítása is ennek megfelelően történik. (Mandl, 1995, 1999; Komenczi, 1997). Ugyanakkor vitathatatlan előnye, hogy olcsó és jól kézben tartható.

1.2.3 Konstruktivista tanulási környezet

A tanulás konstruktivista felfogása a konstruktivizmus valóságfelfogása alapján abból a feltételezésből indul ki, hogy a gyermek aktívan vesz részt személyiségének, belső világának kiépítésében; a tanuló saját tudását nem kész rendszerként veszi át, hanem azt aktív "konstrukcióval" saját maga hozza létre (Nahalka, 1999). Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet kell létrehozni, amely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének. Ehhez a tanuló belső kognitív és emocionális feltételrendszerének folyamatos aktivitását kell elérni. Erre az a legmegfelelőbb módszer, ha valósághű probléma-helyzeteket hozunk létre, és a megoldás-megfejtés során a szükséges mértékben segítünk a tanulónak.
A folyamat főszereplője a tanuló, a tanári segítség az ő szükségleteihez alkalmazkodik. A tanulási környezet megfelelő kialakításával azt is elérhetjük, hogy adott problémakör többféle kontextusban, különböző perspektívákból megközelítve jelenjen meg. Evvel növelhetjük annak a valószínűségét, hogy a megszerzett tudás kellően rugalmas lesz ahhoz, hogy változó feltételek között is használható legyen.
Ennek a módszernek az a hátránya, hogy nagyon időigényes, előkészítése sok energiaráfordítást igényel a tanár részéről. Az "új tanulás" oktatásfilozófiai koncepciója szerint a szerepek felcserélődtek: a tanári instrukció és a tanulási környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló a tudását önállóan, aktívan legyen képes kialakítani, konstruálni.

1.2.4 Komplementer tanulási környezet

Az oktatás napi gyakorlata során a hagyományos, instrukcióra épülő, és az "új" konstruktivista szemléletnek megfelelő tanulási környezetnek, illetve módszereknek egyaránt meg van a létjogosultsága, hiszen a tanulási folyamat sohasem valósul meg tisztán egyik vagy másik modell szerint. A tanulási folyamat eredményességének optimalizálása érdekében olyan tanulási környezet kialakítása kívánatos, ahol mind a rendszerközvetítő, instrukciós, mind a konstrukciós tanulás-tanítás lehetséges. A tanárnak kell eldönteni, mikor szükséges átvenni a tanulási folyamat vezetését, és mikor lehet háttérbe húzódni; neki kell megtalálni az egyensúlyt, az oktatás direkt, instruktív, illetve indirekt, konstruktív formái között. Neki kell megítélni azt, hogy mikor célszerű a tanulási környezetet rendszer közvetítő, és mikor rendszer kialakító formában működtetni. Ennek megfelelően kell saját, direkt irányító szerepét is felerősíteni, illetve mérsékelni.
A hagyományos, rendszerközvetítő oktatási módszert akkor célszerű alkalmazni, ha egy új témakör bevezetéséről vagy egy szakterület áttekintéséről van szó, vagy ha jól körülhatárolható, konkrét tudástartalmakat szándékozunk átadni. Ha nem ismeretek átadása a cél, hanem készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása, vagy a tanulók komplex probléma­megoldó képességének fejlesztése, akkor konstruktivista, szituációs tanulási környezetet célszerű biztosítanunk. Ilyenkor is szükség lehet azonban időnként arra, hogy instrukcióval, verbális, orientációs segítséggel lendítsük tovább a megakadt önálló tanulási folyamatot.
A tanulási környezet szervezésének pragmatikus, komplementer módja abból a tapasz­talatból indul ki, hogy az egyes módszerek eredményessége az oktatás céljától, tartalmától, a tanulók előképzettségétől, tanulási preferenciáitól, általában az oktatás feltételrendszerétől függően változik. A tanulás hatékonyságát illetően hol az instrukciós, rendszerközvetítő, hol a konstrukciós, szituációs tanulási feltételrendszer biztosítása a kedvezőbb. Ez a pragmatikus, komplementer, integrált megközelítés tehát a tanulási környezet különböző szervezési formáit egymást kiegészítő, és nem egymást kizáró ellentéteknek tekinti.

1.2.5 Probléma-központú tanulási környezet

A mindenütt jelenlévő számítógépek, az internetes kommunikáció, a world wide web hipermédia rendszere, az intézményi számítógép-hálózatok, az oktatási célokat szolgáló adatbázisok és intelligens oktató programok, valamint az oktatásszervezést segítő szoftverek minőségileg új lehetőségeket nyújtanak a tanítási-tanulási környezet átalakításában. Az új fejlemények kihívást jelentenek az oktatás tradicionális szervezési formái és módszerei számára. Ezért sokan természetesnek tekintik, hogy az információs társadalom tanulási környezete konstruktivista. Az a nézet is elterjedt - és e sorok írója szerint mind az iskola reális lehetőségeihez, mind az emberi természet realitásaihoz, mind a társadalom elvárásaihoz jobban illeszkedik - hogy az információs társadalomban komplementer, pragmatikus tanulási környezetek kialakítására célszerű törekedni. Ezt sok szerző szerint úgy lehet a legjobban elérni, ha a tanulási folyamatot problémák köré szervezzük (például: Mandl,1995; Jonassen, 1999; Reigeluth, 1999.). A probléma-központú tanulási környezet a komplementer tanulási környezet szervezés egy lehetséges formája. Ez egyesíti a tradicionális, objektivista és a konstruktivista szemlélet legjobb vonásait: az instrukciókkal történő tanítás vitathatatlan pozitívumai összekapcsolódnak a konstruktivista megközelítés előnyeivel. A probléma-középpontúság azt jelenti, hogy a tanítási- és tanulási folyamatok középpontjában problémák állnak. Az ilyen tanulási környezetek kialakításánál a következő kritériumokat célszerű figyelembe venni:

1. A tananyagot olyan módon kell kialakítani, hogy az adott terület releváns problémáit hiteles, valóságközeli szituációkban mutassa be. Aktuális kérdések megvitatása, személyes tapasztalatok bekapcsolása felkelti az érdeklődést és erősíti a tanulási motivációt. Ennek a feltételnek a tanulási környezet akkor felel meg maximálisan, ha a tanulót olyan reális feladattal szembesíti, amely tényleges problémamegoldást igényel.
2. A tanulási folyamat szervezése során arra kell törekedni, hogy a problémákat különböző kontextusokban és minél több nézőpontból mutassuk be. Így biztosítható a leghatékonyabban az elsajátított tudás rugalmas, széleskörű felhasználhatósága. Ennek a feltételnek például úgy tehetünk eleget, ha utalunk a tananyag lehetséges alkalmazási területeire. Jól érvényesül a többszörös kontextus és az eltérő perspektívák elve a különböző tantárgyakon átnyúló projektoktatás esetében is.
3. A tanulási folyamat során társas tanulásra is alkalmat kell adni. Ez a feltétel teljesül akkor, ha alkalmanként csoportmunkát iktatunk be. A valódi tanulóközösségek azok, ahol a fő tanulási forma az együttműködő tanulás.
4. A tanulási folyamat inputjaként az adekvát információkat úgy kell biztosítani, hogy a tanulók azokat ne csupán megtanulják és visszamondják, hanem aktív tudáskonstrukcióra is felhasználhassák.
5. A tanulók önálló és csoportos tanulását pontos, egyértelmű feladatkijelöléssel kell indítani, a tanulási folyamatot állandóan figyelemmel kell kísérni, és amikor szükséges, biztosítani kell a megfelelő támogatást. A folyamatos visszacsatolás lehetőségét integrálni kell a tanulási folyamatba.
6. Különös gondot kell fordítani a tanulók azon kompetenciáinak a fejlesztésére, amelyek az önálló tanuláshoz, a társakkal történő kooperatív tanuláshoz és az infokommunikációs eszközök értő és értelmes felhasználásához szükségesek.

1.3. Tanulás és tanítás a 21. század elején

Az, hogy a 20. század végére az oktatás általános válsága bontakozott ki nem csak a szakemberek körében közismert. Kétségtelenül igaz az a diagnózis, hogy "a technikai civilizáció gyors fejlődése és a világ népességének szellemi potenciálja közötti szakadék növekszik" (Nagy, 2000). Elterjedt vélekedés szerint az iskola konzervatív, struktúrájában és nevelési módszereit illetően egyaránt elavult intézmény, amely jelenlegi formájában nem képes megfelelni a tudásalapú, globális versenygazdaság, és az egyre komplexebb, gyorsan változó információs társadalom igényeinek és elvárásainak. Széleskörű egyetértés mutatkozik abban is, hogy az oktatási rendszereknek, az iskolának, a tanítás módszereinek jelentős mértékben meg kell változnia. Ebben a fejezetben a szükséges és kívánt átalakulásokra vonatkozó elképzeléseket vázoljuk fel - európai dimenzióban. Körvonalazzuk azokat az elvárásokat és reményeket, amelyek a korszerű oktatásra, a hatékony tanulási környezetekre vonatkozóan megfogalmazódnak. Bemutatjuk azokat a jövőelképzeléseket és trendeket is, amelyek ma a legvalószínűbbnek látszanak.

1.3.1 A tanulás új értelmezése

Az ezredfordulóra az Európai Közösség egyik legfontosabb célkitűzése a tanuló társadalom ideáját magában foglaló jövőkép megvalósítása lett. Az egész életre kiterjedő tanulás elősegítése kiemelt politikai prioritássá vált. Ahhoz, hogy az egész életre kiterjedő tanulást tartósan integrálni lehessen a felnőttek életvilágába, a különböző tanulási aktivitások és változatos tanulási környezetek természetes, súrlódásmentesen kapcsolódó rendszerét kell létrehozni. A tanulás dimenziói és a tanulási aktivitások alapformái határozzák meg azt a keretrendszer, amelyben realitássá válhat az egész életre kiterjedő tanulás európai térsége.

A tanulás dimenziói

Az egész életre kiterjedő tanulás a 21. században társadalmi program és igény, emellett személyes szükségesség. Az egész életre kiterjedő tanulás új felfogása a lifelong learning fogalom mellett, azt kiterjesztve és kiegészítve bevezeti a lifewide learning kifejezést is. A tanulás fogalmának újraértelmezése és kiterjesztése jól ábrázolható egy kétdimenziós keretrendszerben, egy koordinátatengely mentén elrendezve, ahol a tanulás "dimenzióit" az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) és az élet minden területét átfogó tanulás ( lifewide learning) kifejezések jelölik.
q
1. ábra: Az egész életre kiterjedő tanulás dimenziói
A függőleges tengely mentén haladva az egyén életciklusának egymást időben követő különböző tanulási folyamatai vannak elrendezve. Ez az egész életre kiterjedő tanulás vertikális dimenziója. A vízszintes tengely a különböző kontextusokat, helyeket és helyzeteket jelenti, amelyekben a tanulás történhet. Ez az egész életre kiterjedő tanulás horizontális dimenziója.
Az egész életre kiterjedő tanulásnak ez a koncepcionális modellje egységes keretben kezeli a tanulás időbeli kiterjedését és a három alapvető tanulási formát. A 2. mező foglalja magában azt, amit iskolarendszerű oktatásnak nevezünk. A 3. mezőben a nem formális oktatásnak az a része található, ami felnőttképzés néven foglalható össze. A 1. és a 4. kvadrát a kötetlenebb nem-formális, illetve a gyermek és felnőttkori informális tanulást jelentik. A hagyományos oktatáspolitika - és az egész életre kiterjedő tanulás korábbi koncepciója is - eddig elsősorban a 2., kisebb mértékben a 3. mezőre koncentrált, a másik kettőt gyakorlatilag figyelmen kívül hagyta.
q
2. ábra: A tanulás dimenzióinak változás-trendjei
A tanulás új szemlélete- és az ebből következő gyakorlat - valamennyi tanulási formát és aktivitást számításba veszi, a tanulást egységes folyamatnak tekinti, amelyben az egyes dimenziók, szakaszok és tevékenységformák egymáshoz szervesen kapcsolódó, egymásra épülő komponenseket jelentenek. A lifelong valamint lifewide fogalmak arra utalnak, hogy ebben a társadalomban a tanulás - vertikális és horizontális irányban egyaránt kiterjedve - kilép az oktatási részrendszerből. Ennek eredményeképpen sem az iskola, sem a társadalom, nem marad többé a régi. A formális oktatási rendszerek monopóliuma mérséklődik, és a nem formális, illetve informális kontextusban szerzett tudás szerepe erősödik. Az iskola tantárgy centrikus, tartalom-átadó funkciójáról a hangsúly átkerül az egyéni tanulási képességek kialakítására és fejlesztésére. Az e-learning összetevői képezik azt az általános, átfogó, infokommu­nikációs infrastruktúrát, amely napjainkban már valóban lehetővé teszi a tanulás egységes kontinuumának megvalósulását. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az e-learning technikai eszközkészlete egyúttal az egész életre kiterjedő tanulás infrastruktúrájának egyik alkotóeleme is.

A tanulás formái

Az egész életre kiterjedő tanulás új koncepciója magában foglalja a tanulás minden életkorra, valamennyi tanulási színtérre és módra kiterjedő elemét, túllép a tanulás leszűkített definícióján, és a nem tudatos, véletlenszerű, esetleges, random, by-product jellegű tanulással is számol. A tanulásnak ez a kiterjesztett értelmezése a tanulási aktivitás négy formáját különbözteti meg:
q
3. ábra: A tanulás formái
A formális tanulás (formal learning), a hagyományos oktatási rendszer keretein belül történik, erre a célra létrehozott intézményekben, pontosan definiált időbeosztásban, előre meghatározott tanulási tartalmakkal, szabályozott belépési, kilépési és a rendszeren belüli továbbhaladási feltételekkel. A formális tanulás szakaszait a részvételt és a követelmények teljesítését igazoló államilag elismert bizonyítványok zárják. A tanulás külső irányítású, törvény által előírt, kötelező tevékenység.
A nem-formális tanulás (non-formal learning) az oktatási rendszer főáramán kívül történik, és nem mindig jellemző rá a részvétel végbizonyítvánnyal történő elismerése. Ide tartoznak a munkaerőpiaci tréningek, szakmai továbbképzések, civil szervezetek, pártok, művészeti- és sportegyesületek szervezésében történő képzések, tanfolyamok. A tanulás külső irányítású, önként vállalt tevékenység.
Az informális tanulás (informal learning) a mindennapi élet természetes velejárója, az egyén életének valamennyi színterén lejátszódik. Aki ilyen módon tanul, gyakran észre sem veszi, hogy tanul, hogy megszerzett valamilyen tudást vagy kompetenciát. A tanulás önirányításos, a késztetés belülről jön motiváció, érdeklődés, szükségesség formájában.
A nem-tudatos vagy implicit tanulás az ember egész életét végigkísérő rendszerjellemző: a környezeti hatások formálnak bennünket általában anélkül, hogy ezt észrevennénk, és tudatosodna bennünk. Az irányítás külső és rejtett. A hallgatólagos (néma) tudás ("tacit kowledge") fogalma szoros összefüggésben áll a nem-tudatos tanulással és emlékezéssel. Polányi Mihályé az érdem, hogy a 20. század utolsó harmadának gondolkodóit és kísérleti pszichológusait e rejtett tényező jelentőségére figyelmeztette. "We can know more than we can tell." Polányinak ez a tétele szinte szállóigévé vált!
A tanulás fogalom mindmáig a legtöbb ember, a közgondolkodás, a közigazgatás és a munkaerőpiac számára elsősorban a formális tanulást jelentette. A tanulás új, kiterjesztett értelmezése ráirányítja a figyelmet arra, hogy hasznos - és ugyanakkor élvezetes - tanulás különböző élethelyzetekben, a családban, szabadidőben, társas élet és munka közben is történhet. Az e-learning elterjedése során különösen fontos építeni az informális tanulásra, hiszen a tanulásnak ebben a legősibb, természetes formájában hatalmas tartalékok rejlenek, amelyek forrásai lehetnek a tanítás és tanulás megújulásának. Ezen túlmenően számolnunk kell az implicit, nem-tudatos tanulással is, amelyről általában nem is szerzünk tudomást, de "képes mélyen befolyásolni az emberi viselkedést, annak érzelmi, mérlegelési és döntés-előkészítési, valamint cselekvési aspektusát. Ennek eredménye a hallgatólagos tudás, az implicit mérlegelés és döntés-előkészítés, a heurisztikus gondolkodás és az intuíció. Ez a tudattalan kogníció és az eredményeképpen létrejövő prekognitív tudás jelentős szerepet játszik a tanulásban, az innovatív gondolkodásban és a kreatív szellemi teljesítményekben.
Nem kerülte el a figyelmünket az a tény, hogy a tanulási formák fenti (az Európai Uniós dokumentumokban is használatos) csoportosításában keverednek a szervezeti és pszichológiai aspektusok. Célszerű egy további, a tanulás tudatossági foka szerinti megkülönböztetést is bevezetni. Ez utóbbi azért is fontos számunkra, mert elektronikus tanulási környezetekben jó lehetőségeink vannak az erős pszichikus igénybevételt jelentő és nem mindig jó hatásfokú tudatos tanulás arányának a mérséklésére.

q
4. ábra: Tudatos és implicit tanulás

1.3.2 Tanulási környezet a 21. század elején

A 21. század elején erőteljesen mutatkozik a pedagógia inter- és multidiszciplináris jellege. Az antropológia, a neurobiológia, a humánetológia, a kognitív tudomány, a pszichológia, a szociológia - hogy csak néhány átfogó tudományágat említsünk - és számos más tudományterület hatalmas, pedagógiai szempontból releváns ismeretanyagot halmozott fel. Ez a tudásanyag most kezd beépülni a mindennapi pedagógiai gyakorlatba. Több szakember úgy ítéli meg, hogy az új ismeretek következetes alkalmazása - a korábbi progresszív pedagógiai törekvéseket erősítve - olyan horderejű változásokat idéz elő, amelyek eredője egy új pedagógiai paradigmát jelent (Nagy József, 2000; Halász Gábor, 2005; Reigeluth, 1999; Banathy, 1991 stb.). Természetes, hogy mindez hatással van az optimális tanulási környezettel kapcsolatos elképzelésekre is. Ezeket az elképzeléseket többféleképpen meg lehet fogalmazni. A tanulási környezet kialakítására vonatkozó különböző - részben tudományos tényeken, részben ideologikus társadalmi elvárásokon alapuló - irányelvek, trendmeghatározások közül már korábban megismerkedtünk a probléma középpontú felfogással. Ebben a fejezetrészben még két elképzelést vázolunk fel, melyek az előzővel - és egymással is - komplementer viszonyban vannak.

Korszerű tanulási környezetek tervezésének fókuszpontjai

A tanulási környezetek kialakításánál az utóbbi évtizedekben összegyűlt kutatási eredmények alapján a következőkre kell elsősorban koncentrálni:
A tanulási környezet legyen
1. tanuló középpontú,
amely kritérium magában foglalja azt a felismerést, hogy a tanuló ember már meglévő, korábbi tudása, kialakult elképzelései és hitei alapján értelmezi "asszimilálja" az új információkat, tehát új tudás konstrukciója során a meglévő mentális reprezentációk módosítása vagy felülírása történik;
2. tudás középpontú,
amely kritérium magában foglalja azt a felismerést, hogy a hatékony tudás kialakításában, a kompetencia fejlesztésben meghatározó szerepe van a tananyag gondos kiválasztásának, ami maga után vonja a jelenlegi tantervek revízióját és átstrukturálását is;
3. értékelés középpontú,
amely kritérium magában foglalja azt a felismerést, hogy a tanulás során nem elegendő a folyamat végén bekövetkező, szummatív értékelés; folyamatos visszacsatolásra van szükség, hogy a tanuló tudatában legyen: megértette-e az anyagot, és hogy a tanár korrigálni tudja a tanulási tévutakat;
4. közösség középpontú,
amely kritérium magában foglalja azt a felismerést, hogy a sajátosan emberi tanulás alapvetően szociális konstrukció, és hogy a társas tanulás tervezése, szervezése és vezetése (projekt alapú tanulás, kooperatív tanulás, tanuló közösségek) a pedagógus egyik kulcs kompetenciája.
Az infokommunikációs technológia - ahogyan a következő fejezetekben látni fogjuk - sokoldalúan és hatékonyan képes támogatni ezeknek a kritériumoknak az érvényesülését.

Tanulási környezetek átalakításának trendjei

A tanulási környezet átalakításával kapcsolatos feladatok úgy is artikulálhatók, hogy ellentétpárokban fogalmazzuk meg a hagyományos, elsősorban instrukcióra építő, illetve az inkább konstruktivista tanulási környezetszervezés karakteres vonásait.
1. táblázat: Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai


Tradicionális tanulási környezet

Progresszív tanulási környezet

Tények, szabályok, kész megoldások megtanítása

Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása

Zárt, kész tudás átadása

Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása

A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag

Különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja

A tanári instrukció dominanciája a tudáselsajátítás során

Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását

Kötött tanterv, merev órabeosztás

Projekt alapú tanulás, szabad időkeretben

A tanulás fáradtságos munka

A tanulás érdekes vállalkozás

Osztályteremben történő tanítás

Könyvtárban és szaktantermekben történő tanulás

Osztálykeretben történő tanítás

Kisebb, csoportokban történő tanulás

Homogén korcsoportban történő tanítás

Heterogén korcsoportban történő tanulás

Iskolán belüli tanulócsoportok

Iskolák közti virtuális tanulócsoportok (CSCL)

Alkalmazkodás és konformizmus

Kreativitás, kritika és innováció

Külső szabályok követése

Belső szabályok kialakítása

Tanárnak történő megfelelés

Standardoknak történő megfelelés

Zárt, monomediális tanulási környezet

Nyitott, hipermediális tanulási környezet

A táblázatban szereplő állítások nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő, komplementer ellentétpárok. Folyamatban lévő trendeket szeretnék érzékeltetni, amelyek elmozdulásokat, arányváltozásokat jelentenek oktatás és tanulás, instrukció és konstrukció, ismeretátadás és képességfejlesztés, alkalmazkodás és kreativitás stb. viszonyrendszerében. Ennek az ajánlásnak a realizálásában is nyilvánvaló az infokomunikációs technika fontos szerepe, amely részben megkönnyíti, részben indukálja a kívánt elmozdulásokat, illetve bizonyos progresszív elemek kifejezetten ennek a technikának a felhasználására építenek.

1.3.3 Virtuális campus és dual mode curricula?

A tanítás tradicionális, klasszikus "on campus" módját először a levelező és távoktatási képzések változatos formái bontották meg, ez azonban nem sok változást hozott a tanítás alapfilozófiájában és módszereiben. Most - úgy tűnik - az eredetileg informatizált távoktatásnak indult online képzések és a webes oktatási anyagok felforgatják és átrendezik a campusokon folyó tanítás és tanulás évszázadok alatt kialakult formáit.
Európában az átalakulás ösztönzésére irányuló törekvések a legmagasabb politikai szinten, közösségi szintű ajánlások és deklarációk formájában is megmutatkoznak. Indokként - többek között - a felsőoktatási képzésekhez történő hozzáférés szélesítését, az új technika által biztosított izgalmas, újszerű, kísérletezésre alkalmas lehetőségeket, a képzések korszerűsítését, a színvonal emelését, a felsőoktatási intézmények közötti együttműködés, és általában a közös európai felsőoktatási tér virtuális dimenziójának az erősítését említik. Az indokok között megjelenik a változó oktatási piachoz, új üzleti modellekhez és a globális versenyhez való alkalmazkodás igénye is.
Az átalakulás jellegére, irányaira, tartalmára vonatkozóan - többek között - olyan kifejezéseket olvashatunk az Uniós dokumentumokban, mint "transznacionális európai virtuális campusok" létrehozása, a felsőoktatás "e-learning dimenziójának" a kialakítása, "virtuális mobilitás" és dual-mode curricula fejlesztések (utóbbi a tradicionális és az online oktatás módszereinek együttes alkalmazását jelenti).
Az egyes felsőoktatási intézményeket elsősorban az intézmény hallgatói létszámának a növelése motiválja. Az online kurzusok elvileg bárhonnan elérhetők, így az intézmény akciórádiusza jelentősen megnövekszik. További, az előzővel összefüggő motiváció a képzési ajánlat színesítése, a képzésekhez való hozzáférés rugalmasságának a biztosítása. Az új technika vonzása és a kísérletező kedv is szerepet játszik, amit az ezirányú pályázati lehetőségek is bátorítanak. Nem mellékesek a PR szempontok sem: a jó informatikai infrastruktúrával rendelkező intézmények a haladás éllovasai. Ezirányú fejlesztésekre ösztönzi az egyes intézményeket az oktatás hatékonyságának, a képzések korszerűsítésének, a minőség javításának az igénye is.

Egy amerikai kísérleti projekt egyetemi kurzusok virtualizálására

Amerikában olyan fontosnak tartják a felsőoktatási intézmények tanulási környezetének átalakítását, hogy a folyamat elősegítésére külön szervezetet hoztak létre (National Center for Academic Transformation, NCAT). A szervezet szakmai segítséget és anyagi támogatást nyújt azoknak a felsőoktatási intézményeknek, amelyek arra az elhatározásra jutnak, hogy az infokommunikációs eszközök lehetőségeivel élve radikálisan változtatnak tanítási módszereiken. A szervezet nevében és megfogalmazott missziójában nem az információtechnikai eszközök implementációjáról van szó, hanem az addigi tanítási módszerek revíziójáról, a tantárgy tanításának teljes körű átalakításáról. Miért? A program kettős célt fogalmaz meg: a képzési költségek csökkentését és a tanulás eredményességégének a javítását. Lehetséges ez? A kísérleti projekt eredményei azt mutatják, hogy igen. Mi teszi ezt lehetővé? A program vezetői úgy érvelnek, hogy a felsőoktatásban domináló frontális tanítás (hagyományos előadásforma, beszélő tanár és hallgató diákok) igen rossz hatásfokú. Nem készteti a diákokat aktív tanulásra, emellett egyirányú, uniformizált "push" módszer, nem biztosít az egyes tanulók tényleges mentális előfeltételeihez illeszkedő tanulási inputokat, ehelyett egy - sokszor rosszul prognosztizált - feltételezett átlag szükséglet-kielégítésére irányul. Ebben a diagnózisban már az ellenszer is benne rejlik: kevesebb tanári "élőmunka" ráfordítás (innen a megtakarítás) és sokkal több tanulói aktivitás az erre alkalmassá alakított interaktív tananyag feldolgozása során. A tanároknak kevesebb időt kellene előadások tartásával tölteni, ehelyett olyan tananyagelemeket kellene konstruálniuk, amelyek tanulásra kényszerítik a diákokat. A közvetlen tanári instrukció, információátadás eszközét pedig azokra az esetekre célszerű korlátozni, amikor ez valóban szükséges: bevezető előadás, segítés, tanácsadás, motiválás, támogatás stb.
A program egyik szellemi inspirálója szerint: "A mai tanulási környezetekben dominál a személyes, tanári információátadás. Ha bizonyos területeken kiiktatnánk a tanári közvetítést, és intelligens, számítógépes-hálózati rendszerekkel helyettesítenénk, az így kialakított automatizmusok rendkívüli lehetőségeket biztosítanának"
Az NCAT vezetője, Carol A. Twigg a program lényegét a következőképpen fogalmazta meg:
"Ahhoz, hogy az új technológiák alkalmazásával költségcsökkentést érjünk el, a legfontosabb feltétel az oktatásról kialakult hagyományos gondolkodás meghaladása. El kell szakadni attól az elképzeléstől, hogy a diákok tanulását úgy segítjük a legjobban, ha meghatározott időpontokban és helyeken találkozunk velük, és előadásokat, szemináriumokat tartunk. Ahelyett, hogy azon gondolkodnánk, hogyan tudnánk hatékonyabbá tenni a tanítást, arra kellene koncentrálnunk, hogyan tudnánk elérni, hogy tanítványaink eredményesebben tanuljanak. A tanárok a tanuláshoz szükséges erőforrások közül csupán az egyiket jelentik. Ha a tanulást állítottuk a középpontba, a legfontosabb kérdés az, hogyan lehet a legjobban kihasználni a rendelkezésünkre álló erőforrásokat, hogy a képzési célokat elérjük."
A Pew program keretében eddig már több mint 60 felsőoktatási intézményben segítették egy-egy nagy tanulói létszámú bevezető kurzus tanítási módszertanának átalakítását. Az egyes intézmények az áttervezés során eltérő arányokat alakítottak ki az online, webalapú tananyagprezentáció és a tradicionális előadás-forma között. Ebben az egyik végpontot az előadások teljes megszüntetése és az online formára történő áttérés, míg a másikat az előadások változatlan időkeretben történő megtartása - kiegészítő online anyagokkal, változatlan vagy módosult előadásokkal - jelenti. Az arány a legtöbb kísérleti projekt esetében a két végpont között helyezkedik el.
Jellemzőik alapján az eddig megvalósított projektek öt jól elkülöníthető kategóriát képeznek, amelyek egy - egy karakterisztikus modelljét képezik az elektronikus tanulási környezetek felsőoktatási realizálásának:

  1. A kiegészítő (supplemental) modell esetében az előadások mellett digitalizált tanulási segédanyagok (technology based out-off-class activities) segítik a tanulást.
    Az előadások egyes projekteknél változatlan formában megmaradtak, míg másoknál tartalmi illetve módszertani vonatkozásokban megváltoztak.
  2. A helyettesítő (replacement) modell esetében az online, interaktív tanulási aktivitások kiváltják az előadások egy részét, a megmaradt előadások tartalma és módszertana - az előző modellhez hasonlóan - esetenként változik, vagy változatlan marad.
  3. Az "áruház" (emporium) modellt kialakító intézményeknél megszűnnek az előadások. Számítógépes tanulási forrásközpontokat hoznak létre, ahol a diákok saját tanulási ütemük szerint haladnak, és szükség esetén tanári-tutori segítséget kapnak.
  4. A "büfé" modell valamennyi tanuló számára személyes tanulási programot kínál, széleskörű, változatos tanulási aktivitásokkal, melyek a tanuló előfeltételeihez, céljaihoz és tanulási preferenciáihoz igazodnak.
  5. A helyettesítő, teljesen online modell a teljes tanulási folyamatot virtuális tanulási környezetbe helyezi webalapú, multimediális tanulási források, szoftveres és tutori tanulássegítő visszacsatolások alkalmazásával.

Egy egyetem virtuális campus jellegének kialakítása

Az elektronikus infokommunikációs eszközrendszer használatában rejlő lehetőségeket tudatosítva az ausztráliai Murdoch egyetem képzési kínálatának teljes átalakítását tűzte ki célul (2.sz. Esettanulmány, melléklet). A kezdő lépés az egyetem távoktatási kínálatának korszerűsítése volt. Azt gondolták, az online távoktatás elkülönült oktatási területként fog majd működni, de hamar kiderült, hogy szinte valamennyi diák igényt tartott online anyagokra is, az online távoktatási formát választó diákok egy része pedig esetenként részt akart venni előadásokon is. Mivel a változatos tanulói igények kielégítése az addigi adminisztrációs struktúra nem volt alkalmas, radikális átalakításra szánták el magukat.
Az átalakulást egy erre a célra létrehozott testület, a Rugalmas Tanulási Formákat Bevezető Bizottság (Flexible Learning Implementation Commiteee) koordinálta.
Megszüntették a hagyományos tagozatokat, a diákokat két kategóriába sorolták: külső (off campus) diák, és belső (on campus) diák.
Az új, rugalmas modell kulcs-komponensei:
Egységes tanulási forrásrendszert alakítottak ki (single set of resources), amelyhez a diákok többféleképpen is hozzájuthatnak.
Minden diák számára elérhetővé tettek minden nyomtatott és online anyagot.
Minden diáknak lehetősége van az előadásokat meghallgatni.
A diákok teljesítményének értékelése egységes kritériumok alapján történt.
Az átalakulás fontos eleme volt egy curriculum reform, és a meglévő tananyagok illetve tanulási segédanyagok revíziója és átdolgozása. Technikai szempontból a legjelentősebb változás abban állt, hogy valamennyi előadást elérhetővé tettek videó és hangzó formában is, és mind a diákok, mind a tanárok számára teljes körű információtechnikai támogatást biztosítottak. Bár ez a program - az amerikai modellkísérletektől eltérően - nem tűzte ki explicit célként a tanítás módszerinek megváltoztatását, az új rendszer sok tanárt erre késztetett. 2007-re az egyetem képzési ajánlatának 90%-a az új, rugalmas forma szerint történik, amelyet Distributed Learning Environment - nek neveznek.


Tomasello, M.: Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris Kiadó, 2002. 34. o.

"a felnövekvő gyermekek az elődeik által kitalált legjobb, a fizikai és társas világ kényszereit a leghatásosabban legyőző eszközök és szimbólumok között nőnek fel." In.: Tomasello, i. m. 212. o.

"Az emberi kultúra egyik legjelentősebb dimenziója az a mód, ahogyan a felnőttek aktívan tanítják a fiatalokat." In.: Tomasello, i. m. 90. o.

"A saját idegrendszer önmagába zárt világában a múlt megjelenítésére képes epizodikus kultúrát" felváltja "a szociális szemantika megjelenése a megosztott tapasztalatokkal" - írta Pléh Csaba erre vonatkozóan értelmezve a Donald- félre kulturális formációkat." In.: (Pléh, 2001).

Merlin Donald (2001) széles körben elfogadott koncepciója szerint az emberi kulturális evolúciónak a beszéd kialakulását megelőző szakasza is képes volt koordinálni az emberi társadalom működését és keretet adott a kulturális újításokon alapuló fejlődéshez. A mimetikus kultúra emberi közösségeit fejlett pedagógiai készség és praxis jellemezhette.

Tanár és tanítvány párbeszéde, a tanári előadás, a tanár és tanítványok közötti kérdve kifejtő, párbeszédes dialógus.

"Az Amerikában a 1920-as és 30-as években lelkesen támogatott elképzelés, miszerint a tanárokat oktatófilmekkel és rádióadásokkal lehet pótolni, nem váltotta be a hozzáfűzött reményeket. Az oktatást szolgáló televíziónak, interaktív számítógépes programoknak és az interneten keresztül történő online tanulásnak is megvannak a maguk hívői. De semmi olyasmi sem látszik a láthatáron, amely kiszorítással fenyegetné a réges-rég kipróbált és bevált módszert: egy tanár áll egy gyerekcsoport előtt, és szavaival tudást és bölcsességet ad át nekik (a teacher standing before a group of pupils and imparting wisdom by word of mouth)." The Economist. Millenium special edition. Volume 353, number 8151, 1999. 12. 31. p. 78.

In introducing the personal computer to the classroom, we shall be breaking a four-hundred year-old truce between the gregariousness and openness fostered by orality and the introspection and isolation fostered by the printed word. Orality stresses group learning, cooperation, and a sense of social responsibility... Print stresses individualized learning, competition, and personal autonomy. Over four centuries, teachers, while emphasizing print, have allowed orality its place in the classroom, and have therefore achieved a kind of pedagogical peace between these two forms of learning, so that what is valuable in each can be maximized. Now comes the computer, carrying anew the banner of private learning and individual problem-solving. Will the widespread use of computers in the classroom defeat once and for all the claims of communal speech? Will the computer raise egocentrism to the status of a virtue? (Postman, Neil: Technopoly: The Surrender of Culture to Technology, New York, Vintage Books, pp. 16-19.)

Az ATI (Aptitude Treatment Interaktion) kutatásoknak az egyik alaptézise az, hogy a tanítási, környezeti szituációk és a tanuló személyiségjegyeiből adódó előfeltételek komplex interakcióba lépnek.

A mögöttes filozófia a tudás és a tudásátadás instrumentális-technicista felfogása, amely szerint a tudás felvilágosítást ad az adott realitásról, tökéletesen osztható és megosztható, sem személyhez sem kontextushoz nem kötődik. A valóság másolatának tételezett tudástartalom tantárgyakba rendezve, azokon belül is jól elhatárolt kis egységekre szétbontva, kész rendszerként vár arra, hogy átvitele megtörténjen (Wissentransport, Mandl, 1995)

Mandl professzor (1999) ezt a modellt a tanulási környezetek szervezésének integratív modelljének nevezi. Az új modell alapja egy "mérsékelt, tudásalapú konstruktivista" tanulásfelfogás. Ennek a lényege az, hogy a tanulás személyes konstrukció eredménye, azonban csak akkor lehet eredményes, ha megfelelő tudásbázis alapján történik. A szükséges ismeretanyag elsajátítása megfelelő instrukció híján azonban nem lehetséges. Ennek a pragmatikus pozíciónak a posztulátumai a következőképpen írhatók le: a tanulás aktív, önirányításos, konstruktív, helyzet - és kontextusfüggő, szociális folyamat.

Utóbbi magyarra fordítva az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, és a tanulásnak egy újabb dimenzióját emeli ki. Míg a lifelong learning az idő-dimenzió mentén helyezi el a tanulás folyamatát, addig a lifewide learning a tanulás minden életterületre és élethelyzetre kiterjedő, horizontális jellegét helyezi előtérbe.

A Lifelong Learning and Lifewide Learning, National Agency for Education, Stockholm, January 2000. kiadványban megjelent ábra módosított változata.

Az UNESCO Manual for statistics on non.formal education (1996) kiadványában megjelent ábra alapján.

A nem-formális és az informális tanulás során szerzett kompetenciák azonosítására, értékelésére, beszámítására és elismerésére világszerte számos próbálkozás van folyamatban (Mihály, 2000)

Ádám György: A tudattalan reneszánsza. In: Magyar Tudomány 2001/10.

A kritériumrendszer forrása: J. D. Bransford, A.L. Brown, and R. R. Cocking (eds): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press, Washington, D.C. 1999 URL: http://www.nap.edu/books/0309070368/html

A táblázatot először az Online (1997) című tanulmányomban tettem közzé. Többen kifogásolták akkor azt, hogy ott - és később az Offline-ban (1999) is - az ipari társadalom illetve az információs társadalom tanulási környezete ellentétpárt használtam (másokat követve, pl: Reigeluth 1999) a táblázat fejlécében. Elfogadtam azt az érvelést, miszerint ha ezt a megnevezés-párt használom, akkor a táblázat azt az előfeltételezést fejezi ki, hogy nem átmenetre, hanem radikális változtatásra van szükség, és sugallom azt, hogy minden esetben az ellentétpár második tagmondatában megfogalmazottak teljes elérésére kell törekedni, amely nem lehetséges, de nem is kívánatos. A korábban körvonalazott komplementer tanulási-környezet modellből (Komenczi 1997, 1999) az következik, hogy a tradicionális illetve a progresszív megközelítésnek együttesen kell érvényesülnie, a tanulás konkrét céljától és körülményeitől függő arányban. Ezért tértem át a jelenlegi elnevezések használtára.

Educom president Robert C. Heterick Jr. says "Today you're looking at a highly personal, human-mediated environment. The potential to remove the human mediation in some areas and replace it with automation - smart, computer-based, network-based systems - is tremendous. It's gotta happen." (New York Times 29 Jul 96 C5)

Phillips, R. A., Cummings, R., Lowe, K., and Jonas-Dwyer, D.: Rethinking Flexible Learning in a Distributed Learning Environment: A university-wide initiative. E M I, Distributed Learning, Volume 41, N. 3, September 2004.

 


A téma egyik szakértője ezt egyik írása címében így fejezi ki: Sparen oder Bilden mit e-Learning? - azaz: tanítani vagy spórolni akarunk az új technológia felhasználásával? In.: Prof. Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier: Sparen oder bilden mit e-Learning? URL: http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml

David F. Noble: Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. In.: First Monday - peer-reviewed journal on the internet. URL: http://www.firstmonday.org/issues/issue3_1/noble/

Yates, M. D.: Frederick Taylor Comes to College. Breaking faculty jobs into discrete tasks. URL: http://www.zmag.org/zmag/articles/mar99yates.htm (2007-01-16)

Licklider, J. C. R.: "Man-Computer Symbiosis" . - In: IRE Transactions on Human Factors in Electronics, Volume HFE-1, pages 4-11, March,1960. URL: http://memex.org/licklider.html

Doug Brent: Teaching as Performance in the Electronic Classroom. In.: First Monday - peer-reviewed journal on the internet. URL: http://www.firstmonday.org/issues/issue10_4/brent/

Német László az iskolát olyan műhelynek tekintette, "ahol nem külső bilincsek, hanem valami szellemi szubsztrátum: a tananyag köti össze a bennlevőket. Harminc-negyven ember ül az óra üveg-harangja alatt, tanár és tanítvány, s amit behúznak oda ., az az emberi vívmányok, ismeretek egy parányi, kiemelt része, a szépség egy szemernyi darabja". In.: Német László: Az iskoláról.

Erre vonatkozóan idézi Meyrowitz (1996) a következő szöveget McLuhan és Leonard (1967) tanulmányából: "Mass education is a child of mechanical age. It grew up along with the production line. It reached maturity just at that historical moment when Western civilization had attained its final extreme of fragmentation and specialization, and had mastered the linear technique of stamping out products in the mass" (102).

".technology can support megachange in education as far reaching, as what we have seen in medicine, but it will do it through a process directly opposite to what has driven change in modern medicine. Medicine has changed by becoming more and more technical in its nature; in education, change will come by using technical means to shuck off the technical nature of School learning "

"Unlike architecture or medicine, education is still in a primitive stage of development. It is an art, not a science." In: Understanding the Brain - Towards a New Learning Science. OECD, 2002.

"Unterricht ist "eine Hohe Kunst, in der psychologische Erkentnisse einige Hilfe leisten können, das Entscheidende aber vom Erzieher in der konkreten Situation eh und je erspürt werden muss" In: Aebli, H.: S. 51. Grundlagen des Lehrens. Stuttgart, Klett-Cotta, 1987.

A c betű feloldása: contact, classroom, conventional, azaz jelenléti/személyes, osztálytermi illetve konvencionális.

A fogalom az e-learning technikai szabványok világában is használatos (pl. Advanced Distributed Learning Initiativa), az ittenitől eltérő jelentéssel.

Lásd például az Educational Media International tematikus számát: Educational Media International; Distributed Learning, Volume 41, N. 3, September 2004.

"In Evaluationsstudien sprechen Studierende nach dem Seminar von "sanfter Kontrolle" und "heilsamem Druck zur Kontinuität beim Lernen", sie loben die Notwendigkeit der kooperativen Zusammenarbeit und die aktive Erarbeitung neuer Inhalte; und sie äußern sich vor allem über eines positiv: Über das Gefühl, dass jemand "da" ist, dass sich jemand für Ihre Antworten interessiert und diese sogar regelmäßig in ausführlichen Feedbacks kommentiert." Prof. Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier: Sparen oder bilden mit e-Learning? http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml

"Viele originelle Ideen, die man anlässlich des e-Learning im Idealfall produziert, lassen sich sehr wohl auch in der Präsenzlehre nutzen: e-Learning kann so auch die Vermittlungs- und Medienkompetenz des Lehrenden und damit die Qualität der Präsenzlehre erhöhen." Prof. Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier: Sparen oder bilden mit e-Learning? http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml

"we didn't expect that within two years the Internet would captivate the whole industry and the public's imagination." Gates, Bill: The Road Ahead. 1996, Perguin Books. Preface to the second Edition, x. p.

Papert: The Children Machine. Rethinking School in the Age of the Computer.Basic Books, New York, 1993

Postman úgy látja, hogy minden technika adoptálása egy fausti alku: kapunk valamit, ami fontos számunkra, cserébe azonban le kell mondanunk valamiről, amihez pedig ragaszkodnánk. Véleménye szerint minden esetben, amikor egy technológia felhasználásáról döntünk, meg kellene fontolni három kérdést. Mi az a probléma, amire az adott technológia megoldást kínál? Valóban a mi problémánkról van-e szó? És talán a legfontosabb kérdés: Ha tényleges, legitim problémára jelent megoldást az adott technikai rendszer, használata során milyen új problémák keletkezhetnek? In: Postman, Neil: Technopoly: the surrender of culture to technology. New York, Vintage Books, 1992..

Pinch and Bijker: The social construction of facts and artifacts (1987; 1984).

Fontos információkat tartalmaz ebben a vonatkozásban is Doug Brent korábban már hivatkozott tanulmánya
(Teaching as performance in the electronic classroom. First Monday, volume 10, number 4, 2005.)

Amerikai feltaláló és futurológus, akit 2000-ben a legrangosabb amerikai technológia-fejlesztői díjjal tüntettek ki.

Az OMFB 1998-ban elindult Technológiai Előretekintési Programjának (TEP) Delphi-típusú szakmai közvélemény-kutatása Oktatás és foglalkoztatás résztémájában.

Talán többen emlékeznek még rá, egy 1982-ben végzett Delphi-felmérés szakértői a kérdésre: Mikor válik a tanulás intézményesített keretei között általánossá a számítógép? azt a választ adták, hogy 2010-re. Arra a kérdésre pedig, hogy: Mikor válik az egyéni tanulás otthoni eszközeiben általánosan alkalmazottá a számítógép? a válasz az volt, hogy SOHA.

 Halász Gábor: Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás. 2005.
URL: http://www.oki.hu/halasz/download/Iskolavezetes%20es%20tanulas.htm

E-learning és felnőttképzés Magyarországon és Európában. BMGE, Távoktatási Központ

Bonk, Curtis J.: The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. The Observatory on Borderless Higher Education, 2004.

 

 

Virtuális szeminárium

Németországban a felsőoktatásban az egyik legalaposabban tanulmányozott online képzési forma a virtuális szeminárium. Az elektronikus tanulási környezeteknek ez a változata abban tér el a bemutatott amerikai modellkísérletektől, hogy nagyon munkaigényes, fokozott tanári időráfordítást igényel, így nem költségmegtakarítást, hanem költségnövekedést von maga után. Ez a képzési forma nem enged meg nagy létszámokat, és mind a tanárok, mind a tanulók részéről fokozott időráfordítást igényel. Ugyanakkor azonban mindkét fél számára számos előnnyel is jár. A tanárok számára ez az online képzési forma a korszerű tanítási kultúra laboratóriumként szolgál, ahol az új probléma-középpontú, konstruktivista tanítási módszereket kipróbálhatják. Virtuális tanulási környezetben a kooperatív tanulás tervezése és vezetése komoly előkészületeket és folyamatos figyelmet igényel. Míg tantermi környezetben az előkészítés átgondolatlansága, a nem egyértelmű instrukciók keltette bizonytalanság improvizatív módon könnyen korrigálható, addig online környezetben káoszt okozhat. A tanár rákényszerül a következetes, minden részletre kiterjedő tervezésre, a teljesíthető és mérhető, egyértelmű és világosan megfogalmazott követelményrendszer megfogalmazására. A motiváló, magas interaktivitású, értelmes tanulói kooperációt magában foglaló feladatok elkészítése fokozott időráfordítást és kreativitást igényel. A diák tanulása nem fekete doboz a tanár számára, a tanulási folyamatot tükröző kommunikáció a tanulásmenedzsment szoftverek segítségével nyomon követhető. A tanár be tud avatkozni, képes segíteni a megértést, mert biztosítva van a folyamatos visszacsatolás lehetősége. Elősegítheti a tanulók közötti kommunikációt, segítheti a kreatív gondolatok kibontakozását, korrigálhatja a tévedéseket, egyoldalú, felületes megfogalmazások esetén új tényekre, másféle nézőpontokra hívhatja fel a figyelmet. Így a tanulóknak - hozzáértő tanár esetében - addig nem tapasztalt tanulási élményeket adhat az online szeminárium. Megtapasztalhatja, hogy valaki figyelemmel kíséri a munkáját, érdeklődik előrehaladása iránt, átsegíti a nehézségeken, esetenként reflektál gondolataira, örül sikerének. A diákok a jól szervezett kooperatív tanulás esetén egymás leírt gondolataira is reflektálnak, élénk és konstruktív eszmecsere alakulhat ki. A virtuális szeminárium kiváló eszköz tanuló közösségek létrehozására. Azonban ebben az esetben is célszerű jelenléti fázis beiktatása. Ez lehet az online tevékenység megkezdése előtt egy projektindító megbeszélés és/vagy a projektet lezáró közös értékelés. Ha van rá lehetőség, mindkettőt célszerű beiktatni.

Tanár és technika

A felsőoktatási intézmények virtuális dimenziójának erősítése azonban kockázatokat is rejt. Ha végiggondoljuk az Educom elnök által megfogalmazottakat (20. lábjegyzet), nem lehet nem észrevenni, hogy a humán közvetítő kiemelése a tanulási folyamatból (remove the human mediation) részben saját tanári tevékenységünk megszüntetését is jelenti. Ehhez még hozzá tehetjük, hogy a tudatos, minden részletében átgondolt, leírt didaktikai tervezéssel, instrukciós és számonkérési célok és standardok meghatározásával és kidolgozásával munkánk a korábbinál jóval átláthatóbbá, tevékenységünk könnyen ellenőrizhetővé, beszabályozhatóvá válik, és ezzel együtt jár az is, hogy ki- és lecserélhetők leszünk. Ezekről az aggályokról több elemzésben lehet olvasni. Közöttük az egyik legismertebb és legtöbbet hivatkozott David Noble történészprofesszor írása, amelynek tartalmát találó címe is tömören kifejezi: Digitális diploma malmok - a felsőoktatás automatizálása. Egy másik, ugyancsak az interneten elérhető tanulmány címe pedig: Frederick Taylor megérkezik az egyetemre - a tanári tevékenység elkülönített munkafázisokra bontása.
A kollégákban bizonyára felmerül a kérdés: Mi a válasza ezekre a kétségekre és kifogásokra a high-tech megoldások bevezetését szorgalmazó oktatástechnológusnak? Bizonyos tanári tevékenységeket lehetséges és célszerű algoritmizálni és automatizálni - másokat viszont nem. Nem véletlen, hogy az igen jól előkészített, átgondolt amerikai kísérlet az egyes szakterületek alapozó, bevezető kurzusait célozta meg. Az is figyelemre méltó, hogy a legtöbb egyetemen azt a megoldást választották, amelyben ötvöződik az online és a tradicionális oktatás. Carol Twigg és Gabi Reinmann-Rothmeier szlogenjei nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő ellentétpárt képeznek. Mint az amerikai kísérlet bizonyította, vannak olyan képzési szakaszok, amelyek áttervezésével egyszerre lehetséges színvonal emelkedést és költségcsökkentést elérni, míg a német tapasztalatok azt mutatják, hogy bizonyos területeken a minőség növeléséhez erőforrás bevonásra van szükség.
Amikor J. C. R. Licklider a klasszikus tanulmányában az ember-számítógép szimbiózisról beszélt, azt a programot és jövőképet vázolta fel, amelyben a számítógép és az ember pozitív jellemzői megfelelően rendszerbe szervezve szinergikus hatást eredményeznek. Az ember néhány jellemzője ma nem, és feltehetően a jövőben sem lesz algoritmizálható és digitalizálható. A tanári tevékenység mester és virtuóz szintje bizonyosan ebbe a kategóriába tartozik. Doug Brent professzor, a kanadai Calgary Egyetem Kultúra és kommunikáció tanszékének tanára egy tanulmányában megállapítja: Annak ellenére, hogy a nyomtatás már 500 éve lehetővé teszi a tanári előadás leírását, az emberek változatlanul a tantermet tartják a tanítás és a tanulás természetes színterének. Miért? - teszi fel a kérdést. Válasza az, hogy akárcsak egy koncert esetében, az élő előadás más, mint a - bármilyen technikai perfekcióval rögzített és lejátszott felvétel. A tanár és "közönsége" közötti eleven interakció minden előadást egyszeri, egyedi eseménnyé tesz. Ez az a jelenség, amit Németh László az "óra üvegharangja" metaforával fejezett ki.
Ami elkezdődött a nyomtatással és a tudományos menedzsmenttel folytatódott, az információtechnikában tetőzik. Egyre több sajátosan emberinek gondolt aktivitás kerül át a személyhez kötött, részben ösztönös, implicit, hallgatólagos tudás és rejtett interperszonális kölcsönhatások területéről az explicit, részekre bontható, lejegyezhető és algoritmizálható, végső soron automatizálható tevékenységek területére. Az emberi tudásoknak és képességeknek az a része, amelyhez a tanári mesterség legmagasabb szintjei is tartoznak, ellenáll a szakértői rendszerekbe történő letöltésnek. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a technikával nincs érintkezési felülete. Az elektronikus infokommunikációs technika az egyre absztraktabb szimbólum-áramlást a tanárhoz közvetíti, korábban elképzelhetetlen perfekcióval és hatókörrel. A tanár abszorbeálja, értelmezi és rendszerbe foglalja ezt, és élő előadásain, interperszonális kapcsolataiban felhasználja. Képes annak a megítélésére is, mikor célszerű a szimbólumáramlást közvetlenül a tanulóhoz irányítani - tanári közreműködés nélkül.
Az igazán értékes tudás nem késztermék, amely átvehető és átadható. "Sem a tankönyv, sem a videó, de a multimédia CD és a weblap sem képes átvenni a - személyes vagy elektronikusan kommunikációs eszközökkel realizált - dialógikus társas környezetben történő tudáskonstrukció szerepét"
Brent professzor véleményét erősíti a korábban bemutatott ausztrál egyetemnek a példája, ahol az átalakítás során nagy súlyt fektettek arra, hogy az előadások mindenki számára elérhetőek legyenek. Általánosan érvényes az, hogy a személyes és szociális tudáskonstrukció elektronikus környezetben történő megvalósítása ma (virtuális szeminárium és számos online kooperatív, kollaborációra és diszkusszióra építő tevékenység) az egyik leginkább preferált innovációs tevékenység.
Bár a természetes (és eredményes) tanulás nem technikafüggő, a mai iskola többnyire gépies, mechanikus technológiai rendszer. A jövő egyik fontos kérdése az, hogy az információtechnika és általában a technológia erősíteni fogja-e az ipari társadalom iskolájának működésében megnyilvánuló gépiességet, vagy megszünteti azt. Seymour Papert paradox állítást fogalmazott meg erre vonatkozóan: az orvostudományhoz hasonló mértékű változás lehetséges az oktatás területén is, de míg az orvostudomány esetében ezt a fejlődést a technicizálódás jelentette, addig oktatás esetében az igazi változást az iskolai tanulás technikai, gépszerű jellegének megszüntetése hozza majd (Papert, 1993, 55-56.)
Ezért is sántít az analógia, amit egy OECD kiadvány bevezetőjében olvashatunk: "Az építészettől és az orvostudománytól eltérően azonban a pedagógia még fejlődésének korai stádiumában van: inkább művészet, mint tudomány."
A pedagógia - abban az értelemben, ahogyan az alábbi H. Aebli idézet fogalmaz - mindig is megőrzi művészet jellegét: Az oktatás "magas művészet, amelynek gyakorlásában a pszichológia ugyan nyújthat bizonyos segítséget, a döntő tényező azonban az, hogy az egyes konkrét szituációkban a tanár érezze, mit kell tennie." Amit az oktatástechnológus ehhez hozzátehet: a pszichológia mellett az infokommunikációs technika is nyújthat némi segítséget.

A hagyományos oktatás és az online oktatás viszonya

Az egyik középponti kérdés, amely a felsőoktatás jövője iránt érdeklődőket foglalkoztatja az információtechnikai eszköz- és alkalmazásrendszerre alapozott tanulás, és a hagyományos oktatás viszonya. Ma a döntéshozók és az érintettek körében az általános vélekedés az, hogy a felsőoktatásban a két forma együttes alkalmazása lehet a legjobb megoldás a tanulás eredményességének fokozására, a tanulási lehetőségek szélesítésére, és az intézmények gazdaságosabb, racionálisabb működésének elősegítésére. Az e-learning és a hagyományos tanítás
(c-learning) kevert formájára leggyakrabban használt kifejezések: blended-learning, a mixed mode learning, a dual mode curricula és újabban a distributed learning. Ez utóbbi fogalom a tanulást segítő hatások változatos rendszerét jelenti - különböző színtereken, különböző időpontokban, különböző interaktív médiumok segítségével. A közvetlen és a virtuális interakciók összehangolt rendszere gyakran a tanuló közösségek modell (learning community) szerint szerveződik. A világ számos egyetemén azonban - hasonlóan a példaként idézett ausztráliai egyetemhez - már ma eltűnőben van a határ az új típusú távoktatás és a hagyományos tanítás között: az új tanulási környezetek (distributed learning environment) kialakítása során felhasználják mindkét forma legjobb megoldásait.
A tradicionális, jelenléti, osztályteremben illetve campuson történő tanulás során érvényesülhetnek a tanár-diák kapcsolat olyan személyes elemei, amelyek nélkülözhetetlenek a diákok kognitív, szociális és perszonális fejlődése szempontjából. A tanár számára is inspiráló a személyes kapcsolat a diákokkal. A tudás - ahogy a Brent-tanulmányból fentebb idéztük - dialógikus társas környezetben történő konstrukció. Az iskola és a campus a diákok együttes szocializációjának is színtere, így erre a célra nehezen képzelhető el a hagyományosnál jobb megoldás.
Az elektronikus információs és kommunikációs technológia sokrétű eszközrendszere kellő fantáziával - és kezdetben rengeteg munkával - hatékony, sokoldalú támogatást adhat szinte bármilyen felsőoktatási képzési program megvalósításához. A tanulásmenedzselő szoftverek (WebCT, Blackboard, Moodle stb.) alkalmasak az egyes tanulók előrehaladásának folyamatos nyomonkövetésére, ezzel teszik lehetővé tanár és diák új típusú, személyes kapcsolatát, a tanulási folyamat testreszabott, formatív értékelését és segítését.
Hogy az e-learning mikor, milyen mértékben egészítheti ki, illetve helyettesítheti a hagyományos oktatási formákat, ma még kísérlet tárgyát képezi. Úgy tűnik, szerepe a tanuló életkorának előrehaladásával egyre jelentősebbé válhat.
q
5. ábra: Az e-learning szerepe különböző életkori szakaszokban
Az e-learning és a hagyományos tanítás viszonyának nem elhanyagolható aspektusa az a tény sem, hogy azok a tanárok, akik e-learning programok készítésében vesznek részt, rákényszerülnek egy átfogó és teljeskörű didaktikai koncepció kialakítására, a megtanítás és a megtanulás minden részelemének végiggondolására. A közben szerzett tapasztalatok, a megerősödő tanári médiakompetencia, a tudás kialakítását segítő információk rendszerbe szervezésének megnövelt képessége a hagyományos előadásokra is pozitív hatással lehet.
Kialakulóban van a közös európai felsőoktatási térség virtuális dimenziója. Ez maga után vonja a felsőoktatás szervezésének és a tanítás módszertanának jelentős átalakulását. Ma még nem látható, hogy a virtuális, az e-learning dimenzió beépülése a felsőoktatásba milyen következményekkel jár. Az azonban bizonyosnak látszik, hogy a felsőoktatási intézmények tanulási környezete virtualizálódik, és a blended learning általánossá válik.

1.4. Jövőképek és jövőtrendek

Az e-learning gyűjtőfogalommal jelölt információtechnológiai és pedagógiai lehetőségek, fejlesztési programok, szándékok az oktatás fejlesztésének meghatározó, stratégiaformáló erejét jelentik. A stratégia - per definitionem - a jövőre irányuló komplex érték, cél - és irányrendszer. A jövő - természeténél fogva -sokféleképpen képzelhető el. Az a jövőkép, amelynek kereteiben az elektronikus tanulási környezetről és e-learninges tananyagfejlesztésről gondolkodunk, a fejlett információs társadalmakban dominánsnak tekinthető. Ennek a jövőképnek egyik meghatározó eleme az a feltevés, hogy a jövőben az egész oktatási, képzési rendszer alapvetően meg fog változni. Megváltozik, mert megérett a változtatásra és ezért meg akarjuk változtatni; másrészt, mert olyan technológiai-társadalmi erők vannak kibontakozóban, amelyek megváltoztatják (Bonk, 2004). De mindennek meg kell változnia? Ha nem, akkor mi és milyen mértékben változik? Minden küszöbön álló vagy folyamatban lévő változás egyformán szükséges és pozitív? Ha nem, akkor hogyan tudnánk a kívánatost erősíteni, elterjeszteni és gyorsítani, és a negatívat elkerülni, megakadályozni? Tisztában vagyunk azzal, hogy ezek az alapkérdések ma még provizórikusan sem válaszolhatók meg. Mégis, az elektronikus tanulási környezetek aspektusából - a jövő négy virtuális tartományát véve rendező kategóriaként - meg kell vizsgálnunk: mi marad változatlan, mi fejlődik tovább egyenletesen, melyek a kreatív jövő ma azonosítható kezdeményei, és mi tartozik a hanyatló jövő tartományába?
q
6. ábra: A jövő dimenziói
A tanulás és tanítás jövőjére vonatkozó elképzeléseket célszerű két csoportra bontani.
Az immár klasszikus amerikai "Médium vagy módszer" vita (rövid összefoglalója a 2. rész utolsó fejezetében olvasható) hajszálpontosan megjelöli a választóvonalat, és exponálta a két területet: milyen médiumok dominálnak a jövőben (a technikai aspektus), illetve a tanítás és tanulás milyen módszerei lesznek általánosan elterjedtek. Ez a szétválasztás több szempontból is termékenynek és hasznosnak bizonyult. Egyrészt az eleve más természetű technológiai jövőképek és trendek önmagukban vizsgálhatók olyan módszerekkel, amelyek eléggé egzakt előrejelzéseket tesznek lehetővé. Másrészt a pedagógiai módszereknél a pszichológiai-társadalmi determináció a technika zavaró interferenciája nélkül elemezhető és extrapolálható. Ha világosan megkülönböztetjük a pedagógiai és technikai innovációt, a kettő kapcsolata is objektívebben értelmezhető az általában szokásosnál.

1.4.1 Az oktatás technikai médiumai a jelenben és a jövőre kivetítve

A tágabb értelemben vett infokommunikációs technikai eszközök jövőbeli szerepét a társadalomban és annak alrendszerében, az oktatásban, a legritkább esetben sikerült jól felmérni. Vagy túlbecsülték vagy nem ismerték fel a bennük rejlő potenciált. Mindkét változatra számos elhíresült, valós és anekdotikus példát lehet találni.
Thomas Edison 1913-ban úgy vélte, hogy a mozgókép elterjedése hamarosan feleslegessé teszi a könyvek nagy részét - talán mindet. Herbert Hoover amerikai gazdasági miniszter 1926-ban az első rádióadó felavatásakor azt jósolta, hogy az Amerikát behálózó adók el fogják terjeszteni a helyes és választékos nyelvhasználatot. David Sarnoff, az RCA technikai vezetője 1939-ben úgy látta, hogy a magas színvonalú Tv - játékok országszerte lényegesen magasabb szintre fogják emelni a közízlést.
A számítógép-fejlesztés szakemberei is ma már megmosolyogtató jóslatokat tettek annak idején:
"Úgy gondoljuk, hogy a világpiacon talán öt darab számítógépet tudnánk eladni." (Thomas Watson, az IBM elnöke, 1943). "A jövo számítógépei talán már másfél tonnánál is könnyebbek lesznek" (Popular Mechanics címu folyóirat, 1949). "Nincs semmi ok, amiért bárki is számítógépet akarna vásárolni az otthonába" (Ken Olson, a Digital Equipment Corp. alapítója és igazgatója, 1977).
Egy 1968-ban készült, a számítógépek jövőbeli felhasználásáról szóló dokumentumfilmben az Aacheni Egyetem Neveléstudományi Tanszékének vezetője kifejtette, hogy a számítógép-használattól módszertani megújulást, racionálisabb oktatást, hatékonyság növelést és gazdaságosabb működést vár (Schmukler, 1968). Azt, hogy még az akkori szakmai körökben is mennyire az elképzelhető lehetőségek körén kívül volt a személyi számítógép, jól reprezentálja a professzor következő mondata: "Ha mint pedagógus a jövőre vonatkozó kívánságot fogalmazhatnék meg, úgyszólván a pedagógus álmát, a legszebb az lenne, ha itt, az intézetben egy saját számítógép állna rendelkezésünkre".
Bill Gatesnek az 1994-ben megírt és 1995-ben megjelent könyvét teljesen át kellett dolgoznia, mert nem számított az Internet népszerűségének és elterjedésének robbanásszerű növekedésére. Elgondolkodtató, hogy az információs technológiának ez a gyors (r)evolúciója időnként azokat is zavarba hozza, akik a folyamatot mozgásban tartják. Seymour Papert 1993-as könyvében az internet megemlítésre sem került.
Mi lehet mindennek az oka? Az egyik ok a tudományos-technikai innováció, a mérnöki, tervezői kreativitás kalkulálhatatlan jellege lehet. A másik pedig az, hogy a feltalálók általában túlértékelik találmányaik pozitív hatásait és elterjedését. Eleinte senki nem próbálja objektíven kalkulálni a várható káros hatásokat: A mérnökök gyakran túlbecsülik a nehézségeket, az ipari vezetők pedig túlságosan is kötődnek bevált termékekhez és technológiákhoz. Számunkra az a legérdekesebb, amit a szakirodalom a technika társas konstrukciójának nevez ["The social construction of technology" (SCOT)] - a felismerés, hogy az emergens technnológiák igen képlékenyek, elterjedésük, szerepük, jelentőségük elsősorban a társadalom fogadókészségétől függ ("interpretive flexibility"). A különböző technikai eszközök a legkülönbözőbb módokon használhatók fel: Például a webes video streaming segítségével projektálhatunk szimulációkat, esettanulmányokat, de konvencionális "beszélő fej" előadásokat is. Oktatási szempontból Jelenleg az egész internet az értelmező flexibilitás fázisában van, és nem tudhatjuk, mi lesz a szerepe néhány év múlva.
Fentiek alapján joggal vonhatjuk le azt a következtetést, hogy az oktatás és a technológia viszonya nem olyan egyértelmű, mint ahogyan azt sokan gondolnák, mert az info­kommunikációs technológia szerepét ezen a területen, a fejlődésnek ebben a fázisában jelentősen befolyásolja az is, hogy mit tartunk kívánatosnak a tanítás, az oktatás, a felnőttképzés területén.
Ray Kurzweil okfejtése szerint technológiai fejlődés jövőjére vonatkozó elképzeléseink gyakran azért siklanak félre, mert általában intuitív módon a jelen folyamatait lineárisan extrapoláljuk a jövőre, pedig azok általában exponenciálisan görbével írhatók le. Így aztán a szemléleti korlátunkból adódóan az sem látható előre, ami egyébként látható lehetne. A korábban említett Bill Gates-féle fiaskót is ezzel magyarázhatjuk. Ezt az alábbi grafikonok világossá is teszik:
q
7. ábra: Az internet terjedése exponenciális függvénnyel ábrázolva
q
8. ábra: Az internet terjedése lineáris függvénnyel ábrázolva
Az "internet robbanás előre jelezhető a felső, exponenciális léptékű függvényt használva, míg az alsó, a lineáris léptékkel ábrázolt grafikon alapján meglepetést jelent.
Gyakran elkövetjük azt a hibát is, hogy az exponenciális görbe meredekségét nem jól extrapoláljuk. Tanulságos példa erre a néhány évvel ezelőtt elvégzett költséges TEP (Technológiai Előretekintési Program) kutatás Delphi-felmérésének egyik eleme. Az az állítás, amely a jövőre vonatkozott így szólt:
"Minden iskola gazdagon fel lesz szerelve multimédiás tanulóhelyekkel, amelyek (on-line) kapcsolatban állnak az információs hálózattal."
A bekövetkezés átlagos idejét a szakértők 2021-re jósolták. Ez jól mutatja képzeletünk korlátait, hiszen 2021-ben ilyen tanuló helyek már nem is lesznek, maga a fogalom is értelmetlenné válik (akárcsak a telefonfülke fogalma), mert a multimédiás lehetőségek hely- és vezeték-függetlenek lesznek. Mélyebben elemezve ezt a melléfogást, kitűnik, hogy a szakértők két hibát is elkövettek. Nem vették figyelembe, a méretcsökkenés és teljesítménynövekedés mértékét, és az asztali számítógépek szaporodásának trendjét túl hosszú távon gondolták konstansnak.
Tudható-e egyáltalán valami teljes bizonyossággal a jövőre vonatkoztatva? Elvileg semmi, de a mérvadó források elsősorban az eddigi trendek extrapolációi alapján néhány fejlemény evidensnek tűnik:

  1. Az internet fejlődésének és elterjedésének üteme változatlanul folytatódik, amíg a televízióhoz és a rádióhoz hasonlóan általánossá válik.
  2. A "számítógépek" egyre kisebbek és gyorsabbak lesznek, áruk is egyre csökken.
  3. A konvergencia következtében többfunkciós készülékeken keresztül elvileg bárki, bármit- és bárkit, bármikor, bárhonnan elérhet.

A kérdés az, mit kezd majd ezzel a lehetőségrendszerrel a felsőoktatás és a közoktatás?

1.4.2 A pedagógiai módszer a jövőben

A pedagógiai módszer vonatkozásában könnyebb dolgunk van. Az emberi pszichikum, a tanulás biológiai és pszichológiai determinációi, általánosan: az ember kognitív architektúrája viszonylag stabil szerkezet, lassan változik. Viszonylag stabilak az eredményes tanulásra és a jó tanításra vonatkozó ideáljaink is. A tömeges, uniformizált tanítás - a történelmi újkor évszázadainak kompromisszuma - a múlté. Meggyőzően foglalja össze a pedagógiai paradigmaváltást Halász Gábor tanulmánya:
"Sok jel utal arra, hogy az előttünk lévő időszakban olyan átfogó paradigmaváltás zajlik le az iskolai oktatásban, amelynek jelentősége és hordereje ahhoz fogható, amit a tömegoktatás kialakulása jelentett a 19. században. Olyan változásokra számítunk, amelyeket követően, a mai állapotokra visszatekintve azt fogjuk majd mondani, nehéz megérteni, hogyan volt lehetséges úgy tanítani, ahogy ezt több mint egy évszázadon keresztül tettük."
Ha egyetlen szóban kellene összefoglalni a változás lényegét, akkor talán az egyéniesítés szó lenne erre a legalkalmasabb . Olyan technológiák kidolgozása és kipróbálása zajlik sok helyen, amelyektől azt lehet várni, lehetővé teszik az oktatás egyéniesítését, vagyis azt, hogy a tanítás az intézményesített oktatás világában alkalmazkodják az egyes tanulók sajátos egyéni igényeihez. Ott, ahol sikerül az áttérés a személyre szabott technológia alkalmazására, nemsokára úgy tekinthetnek majd a tömegoktatás kialakulása óta alkalmazott, megszokott megoldásokat követőkre, mint ahogy a már lőfegyvert alkalmazó hadvezetés tekinthetett azokra, akik csak kardokkal és lándzsákkal vívtak csatát."
Úgy gondoljuk, fenti sorok egyértelműen jelzik, milyen irányú módszertani változásokra számíthatunk. Az azonban nyitott kérdés, hogy milyen mértékben, és milyen ütemben sikerül a tanítás és a tanulás új kultúrájának "társadalmasítása".

1.4.3 A médium és a módszer kapcsolata

Amíg a két szétválasztott területeket vizsgáljuk, viszonylag könnyű dolgunk van. Kapcsolatukat vizsgálva az okoz gondot, hogy aszimmetrikus a viszony közöttük. Kétségtelen, hogy a tanítás és tanulás módszertani kultúrája messze meghatározóbb szerepű, mint a technológiai felszereltség, mégis - nem csak Magyarországon - folyamatosan kísért a technológiai determinizmus csábítása.
Sem a döntéshozókat, sem a kutatókat nem hagyja érintetlenül az infokommunikációs technikát körülvevő haladás-miszticizmus, a potenciálisnak a reálissal való összekeverése. Túl gyakran esnek abba a hibába, hogy azonosnak gondolják az internetkapcsolat meglétét a reális igényből származó értelmes internethasználattal, a tanórai számítógép-használatot a korszerű pedagógiai módszerekkel, a technikai hozzáférést a kognitív hozzáféréssel, a digitalizált és e-learninges tananyagot a korszerű tananyaggal, a tananyagelemet a tudásösszetevővel, a tudásbázist a tudással, a digitális taneszközt a hatékony tanítással, az átfogó oktatástechnológiai fejlesztést a rendszerszintű innovációval, és így tovább. Az ezekre vonatkozó számadatok - legyenek azok akár a Sulinet kormányzati promóciójában, akár a különböző felmérésekben, vizsgálati eredményekben, csak nagyon áttételesen - ha egyáltalán - kapcsolhatók a tanítási-tanulási folyamat eredményességéhez és hatékonyságához. Nagyon fontos szem előtt tartani azt is, hogy a korszerű tanítás, a módszertani kultúra szintje és a tanulási környezet IKT telítettsége között nincs determinisztikus kapcsolat. Az a tény, hogy ma a korszerű, innovatív, eredményes pedagógiai módszereket használó oktatási rendszerek és tanulási környezetek informatizáltak, nem jelenti azt, hogy az IKT eszközök egy oktatási rendszert és annak tanulási környezeteit automatikusan innovatívvá és hatékonnyá is teszik
Stratégiai tervekben és kész stratégiákban, fejlesztési programokban, tudományos igényű felmérésekben hemzsegnek a technika primátusának alaptalan hitéről árulkodó mondatok. "A technológiailag minden eddiginél gyorsabban változó gazdasági környezetben folytatni kell az információs és kommunikációs technológiák széles körű elterjesztését az oktatás minden szintjén és formájában." Nem az eredményesség, a hatékonyság, a korszerű pedagógiai kultúra meghonosítása szerepel explicit célként! Mintha automatikusan érvényesülne az alábbi egyenlőség: Információs és kommunikációs technológiák = eredményesség, hatékonyság, korszerű pedagógiai kultúra. Pedig ez nagy -konzekvenciáit tekintve is - és költséges tévedés.
Nem kizárólag futurológiai vagy prognosztikai módszerekkel szerezhetünk információkat A jövőre vonatkoztatva. Itt ismét Halász Gábort idézem:
"Az átalakulás - ahogy az annak idején a tömegoktatás kiépülésével is történt - egyenetlenül zajlik majd le. Lesznek olyan országok, ahol már mindennapi valóság lesz az, amiről más országok reformerei még csak álmodnak, és ami ellen hagyományőrzőik még küzdeni fognak. Már ma is láthatunk olyan államokat, amelyek jelentős erőket mozgósítanak annak érdekében, hogy megkönnyítsék a régi és az új technológiák közötti, gyakran fájdalmakkal is együtt járó váltást."
Ebben az értelemben lehetséges az időutazás. Azt gondoljuk - részben a szakirodalom és az elérhető dokumentumok, részben személyes tapasztalatok alapján, - hogy Amerika az egyik ország, ahová jövőnézőbe érdemes elutazni. Nem felel meg a valós helyzetnek az az állítás, ami az egyik e-learninges kutatásról beszámoló tanulmánykötetben (kézírat) szerepel, miszerint: "Amerikában sokkal inkább az e-learning egyszerűsített, technikaorientált megközelítésével találkozunk." Érdemes és hasznos lehet számunkra az amerikai tapasztalatok és kutatási eredmények megismerése. A számos jövőelemző amerikai szakirodalmi forrás közül az egyik legátfogóbb James Bonk hosszú tanulmánya a felsőoktatási intézmények és általában az oktatás rohamléptekkel történő elektronizálásáról. A szerző - többek között - kibontakozóban lévő oktatástechnológiai trendeket, az online tanítás szinkron és aszinkron formáiban alkalmazható módszertani technikákat mutat be rendszerezve, számos alkalmazás internetes elérhetőségét is megjelölve. Széleskörű felmérés alapján mutatja be az amerikai felsőoktatási szakmai közösség által a következő 5-10 évre várt technikai és pedagógiai trendeket (a felmérések 2004-ben készültek). Tanulságos, ha a felmérés eredményeit bemutató grafikonokat elemezzük:
q
9. ábra: Az online tanítást legjobban befolyásoló technológiák 2010-ig
q
10. ábra: Területek, ahol az innovatív módszerek a legtöbb javulást eredményezik 2015-ig
q
11. ábra: A jövőben dominánsnak gondolt tanítási módszerek
q
12 ábra: Dominánsnak gondolt technológiák virtuális tanulási környezetekben 2010-ig
Két fontos és egyértelműnek tűnő jövőtrendet kell még említenünk. Valószínű, hogy a nem távoli jövőben - miután az informatikai infrastruktúra mindenütt-jelenvalósága természetessé válik - eliminálódik a tanulás elől a kis e-betű, és a tanulás egyszerűen újra csak tanulás lesz- a korábbihoz képest azzal a különbséggel, hogy a biológiailag determinált elektrokémiai, molekuláris hardveren történő, és a félvezetőkön alapuló elektorfizikai tanulás valamilyen szimbiózisa fog kialakulni egy komplementer rendszer keretein belül. Ebből a szempontból tehát az e-learning efemer, átmeneti fogalom. Ugyanez mondható el a távoktatásról is, mivel az információs társadalomban új dimenziót nyer a közel és a távol fogalma. Az elektronikus infokommunikációs eszközrendszer - azzal, hogy új dimenziót nyernek ezek a fogalmak - nem csak átformálja a távoktatás lehetőségeit, hanem magát a fogalmat is feloldja és így - az e-learninghez hasonlóan - átmenetivé teszi. A globális szélessávú HD telekommunikáció korában a tanulás szempontjából irreleváns lesz, hogy valakit a szomszéd szobából szólítok, vagy néhány ezer mérföld távolságból, vagy hogy egy tanulási forrásdokumentum az íróasztalomról, vagy egy másik kontinensen lévő adatbázisból érhető-e el.

 

1.4.4 Következtetések

Úgy gondoljuk, hogy az e-learning szerepe a jövőben nem egyszerűen és nem elsősorban e-tananyagok készítését jelenti. Akár a stratégiaformálás magasabb szintjeiről indulunk ki, akár intézményi fejlesztési programról van szó, nyilvánvaló: rendszerszemlélettel, fejlesztési modelleket és jövőképeket alkotva lehet csak továbblépni. Az e-learningben rejlő lehetőségek realizálásához el kell távolodni a hagyományos oktatási/képzési paradigmától. Az IKT akkor használható igazán hatékonyan, ha a tanulás testreszabott és autonóm tevékenységgé válik. Tudatosítani kell: teljes körű, rendszerszintű átalakulás/átalakítás szükséges, amelynek egyik kulcs eleme a nagy transzformációs potenciállal rendelkező infokommunikációs technika. A szükséges fejlesztések háromcentrumú erőtérben, vonatkozási rendszerben helyezhetők el.
1. A tudásközéppontú társadalom illetve a tudásalapú gazdaság működtetéséhez és továbbfejlesztéséhez a korábbi történelmi koroknál jóval szélesebb körben van szükség korszerű tudásrendszerrel és pozitív értékrenddel rendelkező, felelősséget vállaló, innovatív és cselekvőképes állampolgárokra.
2. Az emberrel, az emberi megismeréssel foglalkozó tudományok, a pedagógiai pszichológia gazdag új ismeretanyagot halmoztak fel az emberi személyiség összetevőire, működésére, fejleszthetőségére vonatkozóan. Ezeknek nagy része még nem épült be a mindennapi pedagógiai praxisba. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen alapvető, szervezeti átalakításokra és módszertani megújulásra van szükség.
3. Az információs és kommunikációs eszközrendszer - amellett, hogy új kihívásokat jelent az oktatás számára - olyan eszközrendszert bocsát a pedagógia rendelkezésére, amely - értőn alkalmazva - jelentős hatékonyság növekedést eredményezhet a tanítás és a tanulás folyamatában.
A kihívások, az igények és a lehetőségek tehát ismertek. A szükséges átalakulás igen komoly emberi erőfeszítéseket és anyagi erőforrásokat igényel. Erről nem szabad megfeledkezni, ha jelentős és fenntartható változást szeretnénk elérni az oktatás megújulásában. A fejlesztések legnagyobb akadálya a változtatáshoz szükséges ráfordítások alulbecsülése lehet.


 

2. Elektronikus tanulási környezetek

2.1 Az elektronikus tanulási környezetek rendszerjellemzői

2.1.1 Az elektronikus tanulási környezet

Az elektronikus tanulási környezet fogalom olyan tanulási környezeteket jelent, ahol a tanítás és tanulás feltételrendszerének kialakításánál meghatározó szerepe van az elektronikus információ- és kommunikációtechnikai eszközöknek. Az ilyen tanulási környezeteknek mindig van egy virtuális dimenziója is, amely képernyőkön szoftveresen generált hipermediális, interaktív tanulást segítő információs rendszert jelent. A virtuális tanulási környezet erőforrásai delokalizáltak (a hiperlinkek segítségével elvileg bárhonnan előhívhatók tanulást segítő elemek), és egyéni vagy csoportos online tanulás szervező centrumaként funkcionál. A tanulási folyamat egészének hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására. Interaktív kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesz elérhetővé az azok elsajátításához szükséges instrukciókkal, és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosít közös tudáskonstrukcióhoz, illetve a tanulás során felmerült problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz. Ha valaki például a Moodle tanulásmenedzsment rendszer felhasználásával tanul, virtuális tanulási környezetben tevékenykedik. Az információk gépi feldolgozása, tárolása, módosítása ma már főleg a digitális technológiák segítségével történik. A digitális formában tárolt tananyagot nevezik digitális vagy digitalizált tananyagnak, és - sokak szerint indokolatlanul kiterjesztve a fogalom használatát- innen ered a "digitális pedagógia" kifejezés is. Az elektronikus tanulási környezetet ma nem a hagyományos tanulási környezet alternatívájának, hanem annak lehetőségeit korszerű információs- és kommunikációtechnikai eszközökkel kibővítő új fejlődési fázisnak tekintjük.

2.1.2 Az elektronikus tanulási környezet mezovilág modellje

Az elektronikus tanulási környezetek szerepének és működésének megértését segítheti egy olyan megközelítés, amely a szervezett tanulás színtereit - mindenek előtt az iskolát - sajátos "mezovilágnak" fogja fel. A mezovilág olyan valós tanulási környezet, amely kapcsolatokat létesít a tanulói mikrovilágok és a külső, ú.n "hipervilág" között. A mikrovilágok ebben az értelmezésben a tanulók belső reprezentációit, pszichikus komponensrendszerét jelentik, amelyek a tanulási folyamatban adottak. A "hipervilág" a mai ember információs környezetét, azt a mesterséges szimbólumkörnyezetet jelenti, amely sajátosan emberi "ökológiai fülkénket" alkotja. A következőkben a mezovilág modell egyes összetevőit és a közöttük levő kapcsolat jellegét vizsgáljuk meg.
q
13. ábra: A tanulási környezet mezovilág modellje
Mikrovilágok
Ebben a modellben mikrovilágként fogjuk fel a tanuló belső reprezentációinak összességét, az ismeretek, elképzelések, hitek, képességek mindenkori belső állapotát, ami a tanulási folyamatban adottságként, előzményként jelenik meg. Ha az emberi kultúrák kialakulásának folyamatát vizsgáljuk, az emberre jellemző kulturális reprezentációk (idea-rendszerek) két tartományát kell megkülönböztetni: a személyes, lokális, illetve a csoportra jellemző globális tartományt (Csányi, 1999, 2006). A személyes, lokális reprezentációk a mikrovilágok. A kulturális evolúció során az embercsoportok közösen létrehozott tudása gyorsulva növekedett, mára a globális reprezentációk mennyisége nagyságrendekkel múlja felül az egyetlen agyban elférő reprezentációkat, az emberi agy tároló kapacitását. Ez az értelmezés átvezet a hipervilág fogalomhoz.
q
14. ábra: Mikrovilágok
Hipervilág
A hipervilág a mi értelmezésünkben a globális reprezentációk teljes tartománya. Magában foglalja az emberi autonóm szimbólumvilágokat, a popperi harmadik szférát (Popper, 1993), a Gutenberg galaxist, a Marconi konstellációt és a Neumann univerzumot. Ennek a globális reprezentáció-készletnek a rendszerezésére és elérhetővé tételére születtek a különböző világkönyvtár koncepciók, amelyet potenciálisan ma a WWW testesít meg. A mai hipervilág legszembeötlőbb megnyilvánulási formája egy olyan hipermediális információ-univerzum, amelyet hipertext alapú, asszociatív elven működő rendszer szervez egységbe, és jelenít meg változatos és változó dinamikus virtuális mintázatok formájában. A lokális reprezentációk személyes tartományainak (mikrovilágok) fejlődését illetően kézenfekvő következtetés, hogy szükség van a globális reprezentációk hatalmas készletéből az egyedi emberi agyak által is elsajátítható mintakészletek összeállítására.
Mezovilágok
Modellünkben azt a teret nevezzük mezovilágnak, ahol a globális reprezentáció mintakészleteknek a mikrovilágokba való "beépítése" történik. Ez ma a részben virtuális elektronikus tanulási környezet, amely összekapcsolja a mikrovilágokat a hiper (makro)világgal. A tanulás formális szakaszában a mezovilág a tudás kialakításának színtere. Míg a hagyományos iskola mezovilága általában zárt, addig a mai iskola mezovilága nyitott tanulási környezet. Ez a nyitottság egyrészt a tanulói mikrovilágok sokasága felé, másrészt a "hipervilág" irányában nyilvánul meg. "Behozza" a világot a tanulási környezetbe, és felkészíti a tanulókat a világháló hipermédia rendszerében történő "navigálásra", forrásként használva fel a médiaszféra szelektált, válogatott tartalmait. A mezovilág fejlesztő hatások szervezett rendszere, az a hely, ahol az egyéni szükségletek és előfeltételek kerülnek a tanulási-tanítási folyamat centrumába, ahol a tanár és a diák új szerepe megnyilvánul.
A nyitott tanulási környezet mezovilágában a tanár feladata a tanulási környezet fejlesztése, a tanulási folyamat szervezése, valamint a tanuló számára szükséges segítség, motiváció és megerősítés biztosítása. A mezovilág a személyes jelenlét, a "face to face" kommunikáció világa, a tanulási folyamatban résztvevők közös akusztikus tere, ahol a szóbeliség dominál.
A tanulás-tanítás, a nevelés több mint a tanártól a diák felé irányuló tudástranszfer. Érvényesülnek a tanár diák kapcsolat személyiségformáló elemei: a szerepmodell, minta- és példaadás, a tudásvágy felkeltése és fenntartása, a tanulásra ösztönzés. A tanár számára a kihívás a gyerekek kalauzolása, a párbeszéd, a közös értékelés és értelmezés, a közös megértés, általánosan: az információk tudásrendszerré szerveződésének segítése, képességek, pozitív attitűdök és értékszemlélet kialakítása. Ehhez legmegfelelőbb a hagyományos, személyes tanár-diák kapcsolat. A legfontosabb oktatási "eszköz" ebben a közegben a motivált, intellektuálisan is inspiráló és példaadó tanár.
A tanuló fokozatosan átveszi a felelősség nagyobb részét saját tanulásának eredményességéért. Az elektronikus tanulási környezet azt célozza, hogy a tanuló érdeklődésének és kognitív stílusának megfelelően a lehető legmesszebb jusson el képességei kifejlesztésében. Egyre autonómabb módon munkálkodik saját, személyes tudásrendszerének kialakításán, továbbfejlesztésén. Képesnek kell lennie arra, hogy felfedezze saját tanulási preferenciáit, tudatosan fejlesztenie kell tanulási módszereit. Meg kell tanulnia saját tanulásának irányítását és szervezését, ami magában foglalja az egyes témák feldolgozásának "útvonalválasztását" és a tanulás ütemezését is.
A mezovilág szocializációs tér is, mert szerepet kap a diákok egymás közötti informális tanulási kapcsolata, de kiemelt feladata van az együttműködő tanulás projektorientált formáinak is. Itt alakulnak ki a társadalmi, közösségi kompetenciák, itt történik a szocializáció és ezzel együtt az esélyközelítés, a szociális kompenzáció. A személyes kompetenciák kifejlesztésében, a perszonalizációban kiemelkedő szerepe van az iskolai mezovilágnak: ez a proszociális szerepmodellek megismerésének, illetve ezek begyakorlásának is egyik domináns, szükség esetén kompenzatorikus színtere. A mezovilág fontos szerepet tölt be a közös tudástartalmak és közösen osztott értékek kialakításában, mert ezek nélkülözhetetlenek egy demokratikus társadalom működéséhez.

2.1.3 Az elektronikus tanulási környezet kapcsolatrendszere

A Lisszaboni Stratégiában megfogalmazott oktatásfejlesztési célkitűzések egyik kulcs eleme az iskolák nyitott tanulási központokká történő átalakítása. Az ilyen tanulási környezetekben a közvetlen, direkt tanítás kisebb szerepet kap; a hangsúly inkább az önálló tanuláshoz szükséges feltételek megteremtésére helyeződik. Ezek a feltételek nagyrészt a mezovilág sajátos kapcsolatrendszereiben alakulnak ki. A mezovilág modellből - az iskola új, illetve megújuló, bővülő funkcióit végiggondolva, és az infokommunikációs technológiában rejlő lehetőségeket figyelembe véve - három jellegzetes, az iskola más rendszerekkel történő kapcsolódását lehetővé tevő "interfész" vezethető le.
A mezovilág és a mikrovilágok közötti interfész a számítógép sokrétű prezentációs, változatos információ-elérési és gazdag interakciós lehetőségeit, illetve hatalmas adattároló kapacitását használja ki a tanulók egyéni megszólítására. A személyre igazítható képesség és motívumfejlesztés új, tömeges lehetőségei adottak az új technika által, és ha képesek leszünk élni ezekkel a lehetőségekkel, akkor a tanítás és tanulás minőségének erőteljes javulása várható. A tanulói mikrovilágok felé nyitott mezovilág olyan szervezett tanulási környezet, amelyben tudatosan építünk az ún. rejtett tanterv hatásaira, ezzel együtt a tanulás informális és incidentális, random módozataira is.
A mezovilág és a hipervilág közötti interfész az iskola internetes kapcsolatrendszerét jelenti. Ezen keresztül illeszkedik az iskolai mezovilág az európai virtuális oktatási térhez, a médiaszférához és a "virtuális világkönyvtárhoz." Világhálós kapcsolatai közül kiemelkedően fontos a kommunikáció más iskolai mezovilágokkal (schools e-twinnings). az Európai Unió oktatásfejlesztési törekvéseinek egyik prioritása ezeknek a tanulási partnerkapcsolatoknak (learning partnerships) az ösztönzése és támogatása. Itt nem egyszerű elektronikus diáklevelezésről és szünidei csereutazásról van szó, hanem az új eszközrendszer segítségével kialakítandó együttes tanulásról, amely az európai iskolai munka szerves részét fogja alkotni.
A soknyelvű és sokkultúrájú Európában a nyelvtanulás, a kommunikációs képességek és általában a társas kompetenciák fejlesztése szempontjából nehéz túlbecsülni az ilyen kapcsolatok jelentőségét.
Az iskolai mezovilág és a családi tanulási tér (a tanuló személyes mezovilága) közötti IKT-interfész szintén számos, új lehetőséggel gazdagítja a pedagógia eszköztárát, illetve bővíti a tanulási lehetőségeket. A család és az iskola állandó elektronikus kapcsolata az otthoni és az iskolai tanulás jobb összehangolását teszi lehetővé.

2.1.4 Az elektronikus tanulási környezet kommunikáció-középpontú szemlélete

A tanítás mindig kommunikációra épül. A kommunikációs lehetőségek határtalan kiszélesedése és a rendelkezésre álló információk sokasága és könnyű elérhetősége következtében az iskolai mezovilág, és benne a tanár szerepe elsősorban abban a vonatkozásban értékelődik fel, hogy eligazítást nyújt az információkkal elárasztott, túlkommunikált világban. Ezért a tanulási környezet szervezésében kiemelkedő jelentőséget kell kapnia a személyiségfejlesztő kommunikáció feltételrendszere megteremtésének, megőrzésének illetve továbbfejlesztésének.
Az iskolai mezovilág a "rendező pályaudvar", amelyben a tanár a különböző médiumok, kommunikációs eszközök és módszerek eltérő személyiség-formáló, kognitív fejlesztő hatásait a tanulási folyamat eredményességének maximalizálása érdekében fejlesztő hatásrendszerré próbálja összerendezni. Az alapelv: a lehető legkevesebb tartalommal a lehető legtöbb képesség kialakítása, illetve optimális szintre történő fejlesztése - nem feledkezve meg a tanulási motívumrendszer és a tanulási stratégiák fejlesztéséről sem.
q
15. ábra: A tanulási környezet kommunikáció-központú modellje
A tanuló a kommunikációs rendszer középpontjában helyezkedik el. Ha sikerül hozzásegíteni az önálló tanulás képesség- és motívumrendszerének megszerzéséhez, akkor alkalmassá válik arra, hogy egész későbbi élete során tudástartalmak tetszőleges körét építse be tudásrendszerébe - érdeklődésének és szükségleteinek megfelelő mértékben.
A tanár új szerepe a tanulási környezet kommunikációs hatásrendszerének újraszabályozza és finomhangolása. Ebben a legfontosabb rendszerszervező forrás a tanár mentális modellrendszere: ez egy asszociatív szimulációs rendszer, amely - a mikrovilágok előfeltételeit figyelembe véve - tervezi és elősegíti könyvek, folyóiratok, filmek, munkafüzetek, feladatgyűjtemények, szoftverek, webhelyek stb. és a tanuló/tanulók között az ő továbbfejlődésükhöz szükséges interakciók és kölcsönös megfelelések kommunikációs hálózatát.
A harmadik súlypont az interaktív elektronikus médium, amely ma a számítógép, később az a "végkészülék" lesz, amelynek segítségével a hálózathoz kapcsolódunk. Ez a "gép" - elsősorban univerzális, verzatil kommunikációs eszköz jellegéből adódóan - a tanulási folyamatban nagy valószínűséggel centrális szerepet fog játszani, mert integrálja a nem-interaktív elektronikus médiumokat, lehetővé teszi a társakkal és a tanárral történő kommunikáció új formáit, illetve a legkülönbözőbb modalitású tartalmakhoz biztosít széleskörű hozzáférési formákat. Túlzás nélkül mondhatjuk tehát, hogy új dimenziót ad valamennyi "hagyományos" kommunikációs formának. Ugyanakkor információ-feldolgozó kapacitásából adódóan ideális eszköz a kritériumorientált, differenciált személyiségfejlesztés széleskörű megvalósítására.

2.1.5 Kulturális evolúció és elektronikus tanulási környezet

A mai problémamegoldó- illetve tudásrendszerek az eltérő ütemű és intenzitású evolúciós folyamatok kölcsönhatásának eredményei. A biológiai evolúció több mint százezer éve megállapodott, agyunk felépítése, kognitív architektúránk alapszerkezete a késő pleisztocén óta nem változott. A kulturális evolúció során kb. 50 ezer éve alakulhatott ki a beszédnek az a flexibilis formája, amely az emberi agyakat finom reprezentációs és szimulációs működésre, és hatékony kommunikációra tette alkalmassá. Az írás eredete kb. 5 ezer évvel ezelőttre vezethető vissza, a könyvnyomtatás 500, a számítógép és a hálózatok megjelenése pedig alig több mint 50 éves múltra tekinthet vissza. Ez utóbbi folyamatok már a planetáris fejlődés legkésőbbi formájának, a technikai-technológiai evolúció és a kulturális evolúció szinergikus együtthatásának az eredményei.
Emberré válásunk, kulturális fejlődésünk és személyiségünk kialakulása szempontjából leginkább a beszédkommunikáció a meghatározó. A beszéd generálásához és megértéséhez az ismert világegyetem legbonyolultabb szerkezetének, az emberi agynak a működése szükséges.
Az írás feltalálásával és az olvasás általánossá válásával az emberiség igazi intellektuális erősítőhöz jutott. Az írásbeliségnek jelentős szerepe volt a mai emberre jellemző gondolkodás "architektúrájának", és a tudásszerzés ma jellemző módszereinek kialakításában. Ahogyan a természet végtelen formagazdagsága mögött a DNS négybetűs "digitális" kódja azonosítható, úgy vezethető vissza a kulturális evolúció nagyívű szellemi építménye a 35-40 fonéma, illetve betű kombinatív felhasználására.
A számítógép magában foglalja az utóbbi 150 év információs és telekommunikációs fejlesztéseinek eredményeit, és képes a többi médium integrálására (multi-, illetve hipermédia alapú információszervezés). Középponti szerepe egyrészt a tanulási környezet mint komplex rendszer működésének szervezésében, másrészt a különböző médiumok optimális, a tanulást segítő integrálásában mutatkozik meg (ismeretközlő, kognitív fejlesztő és kommunikációs funkció).
Az ötszög modellből egy tanítási-tanulási médium-pluralizmus bontható ki. A tagolt beszéd és a fonetikus írás (a nyelv elsődleges és másodlagos kódrendszere) hozta létre az alkotó, kreatív, innovatív embert, így okkal feltételezhetjük, hogy a tanulási környezet szervezése során ezeknek most is elsőbbséget kell biztosítani.
Kisgyermekkorban a beszédkommunikáció, később az olvasás, a könyvek prioritásának biztosítása lenne a kívánatos. Az iskolai tanulási környezet működtetésében, a tanórai tevékenységek koordinálásában a középponti médium a beszéd, ez integrálja hatékony személyiségformáló hatásegyüttessé a különböző médiumhatásokat.
A kognitív fejlesztés, és a médiakompetencia kialakítását illetően - sokak egybehangzó véleménye és számos vizsgálat alapján - az olvasásé a vezető szerep. Ezt a felfogást támogatja az a tapasztalat is, hogy csak az olvasott emberek képesek igazán kontextusba helyezni, megérteni, értelmezni és megítélni a médiumok által közvetített tartalmakat.

2.2 Infokommunikációs eszközök elektronikus tanulási környezetben

A 21. század elején az információ- és kommunikációtechnikai eszközök az iskolák tanulási környezetében az alábbi alapfunkciókat töltik be:
Rendszerszervező funkció
Információszolgáltató funkció
Kommunikációs funkció
Személyiségfejlesztő funkció

Az egyes funkciók a tanulási környezeten belül nem különíthetők el élesen és egyértelműen. Együttesen jelentős transzformációs potenciált képeznek, amely az iskolai szervezeti kultúra megváltozását, a tanítás és tanulás új szemléletének és gyakorlatának elterjedését eredményezheti. Vannak, akik azt várják, hogy az új infokommunikációs technika belülről fogja átalakítani az iskola kívülről megváltoztathatatlannak bizonyult merev, konzervatív világát. Ahhoz azonban, hogy ez megtörténjen nem elég az eszközöknek a tanulási környezetbe helyezése, az intézményvezető és egy "kritikus tömeget" elérő tanárcsoport kreativitására, innovatív fejlesztéseire is szükség van.

2.2.1 Az infokommunikációs eszközök rendszerszervező funkciója

A rendszerszervező funkció azt az informatikai infrastruktúrát foglalja magában, amely az iskolának, mint fizikai objektumnak és működő intézménynek a fenntartását és fejlesztését biztosítja. Ez a funkció az intézmény igazgatáshoz kapcsolódó adminisztráció, pénzügyi menedzsment, tervezés, szervezeti és szervezési folyamatok informatikai infrastrukturális hátterének biztosítását jelenti, de ide tartozik az iskola hivatalos kapcsolatainak, a tanügyigazgatás országos és helyi rendszerének informatikai-kommunikációs kapcsolatrendszere is. Nélküle ma már el sem tudnánk képzelni az iskolák napi működését.
A rendszerszervező funkciónak lehetséges az előzőnél átfogóbb, tágabb értelmezése is. Ez az iskola tudás-kialakító, személyiség-fejlesztő szerepéből indul ki, ezért az előzőekben felsorolt funkciókon túl magában foglalja a tanulási környezet információs interakcióinak optimalizálását is. Ebből a szempontból a rendszerszervező funkció mintegy áthatja és horizontálisan integrálja az ehhez szükséges további információszolgáltató, kommunikációs és személyiségfejlesztő funkciókat is.

2.2.2 Az infokommunikációs eszközök információszolgáltató funkciója

Az információ- és kommunikációtechnikai eszközök információszolgáltató funkciójának alapját globális és lokális információs hálózatok képezik.
A hálózathoz csatlakoztatott számítógépen megjeleníthetők a világ bármely részén elhelyezett digitális elektronikus adatbázis hozzáférhetővé tett információk. A web folyamatosan bővülő világkönyvtár, amely - elvileg - az emberiség teljes kulturális örökségéhez biztosít hozzáférést. Elérhetővé teszi a közelmúltra vonatkozó információkat (hírek, aktualitások), és - a környezet információit valós időben digitalizálva - alkalmas a jelenben történő események közvetítésére is. Az iskolák számára fontos lesz a rendszernek az a kibontakozóban lévő sajátossága, hogy a legkülönbözőbb tudástartalmakat interaktív multimediális tanulási programok formájában képes szolgáltatni. A nem túl távoli jövőben ezek a tanulási tartalmak messzemenően illeszkedni fognak a tanulói "mikrovilágokhoz", azaz a személyes preferenciáikhoz és előfeltételiekhez.
Az IKT információ-szolgáltató funkciója az iskola belső, szuverén információs világát is átformálja. Az iskolák saját jól strukturált adatbázisai naprakész információkat szolgáltathatnak az iskola klienseinek (szülők és tanulók, tanfolyamok résztvevői), munkatársainak, együttműködő partnereinek és bárkinek, aki az iskola iránt érdeklődik. A honlapon keresztül elérhető tantárgyi programok, tananyagok, a tanárok magyarázatai, az aktuális házi feladatok és az azok elkészítéséhez szükséges segédanyagok, a szülők számára hozzáférhető elektronikus haladási és osztályozási naplók csak egy kis - bár az iskola lényegi funkcióját illetően meghatározó - szegmensét villantják fel az itt mutatkozó, küszöbönálló lehetőségeknek és problémáknak.

2.2.3 Az infokommunikációs eszközök kommunikációs funkciója

Az új technika legnagyobb ígérete talán a kommunikációs funkció. Ez új alapokra helyezi, és így a korábbinál sokkal kényelmesebbé és hatékonyabbá teszi az iskola hagyományos, mindennapi kommunikációs kapcsolatait is. Olyan megoldásokat tesz lehetővé, amelyeknek a gondolata sem vetődhetett fel korábban iskola és tanuló, iskola és család, iskola és fenntartó, iskola és szakhatóság, iskola és szakmai szolgáltató stb. viszonyrendszerében. Az elektronikus infokommunikációs eszközök használatával azonban teljesen új horizontok nyílnak meg a tanulási folyamat szervezésében is. Az iskola olyan nyitott tanulási forrásközponttá válhat, amely a világ bármely pontjával képes kapcsolatba lépni. Tetszőleges helyen lévő iskolák diákjai és tanárai közös projekteken dolgozhatnak és virtuális tanuló közösségeket hozhatnak létre: a diákok, tanárok számára természetessé válhat a "virtuális mobilitás". A tanár-tanár, tanár-diák és diák-diák kommunikáció hálózati formái pedig az iskolai belső kommunikációs rendszerét alakítják át.

2.2.4 Az infokommunikációs eszközök személyiségfejlesztő funkciója

Az iskola alapvető funkciója a tanulók személyiségfejlődésének elősegítése. Az infokommunikációs eszközök mind a kognitív, mind a perszonális és szociális kompetenciák fejlesztésében sokat ígérő eszközök. Személyiségformáló hatásuk valamennyi, az előzőekben említett alapfunkcióban nyilvánvaló. Az igazi áttörést azonban a tanuló személyes tanulási előtörténetének és kognitív stílusának felmérésére alkalmas, mikroadaptációra képes "intelligens" rendszerek fogják jelenteni. A személyiség kognitív aspektusaihoz igazodni képes, önirányításos, sajátütemű tanulást lehetővé tevő szoftverek kidolgozása rendkívül munkaigényes feladat, és az igazán hatékony rendszerek olyan gépi "intelligenciát" igényelnek, amely még nem áll rendelkezésünkre. Ez a helyzet gyorsabban megváltozhat, mind gondolnánk. A hagyományos tanulást segítő, motiváló, színesítő eszközként azonban a legegyszerűbb program is hasznos lehet, ha megfelelően használjuk.

2.2.5 Az iskolai könyvtár elektronikus tanulási környezetben

Minden iskolában szükség van olyan környezetre, amely segíteni tudja a nyitott információkészletekből történő ismeretszerzést, ahol a tankönyv szövegén túlmutató, kiegészítő források állnak a diákok és a tanárok rendelkezésére. Egy ilyen környezetnek biztosítania kell a diákok önálló és kiscsoportos tanulását is. Az iskolai könyvtár kiválóan alkalmas ennek a funkciónak a betöltésére - vagy arra alkalmassá tehető.
A hagyományos iskolai könyvtár ma még többnyire zárt, monomediális világ. Az iskolai könyvtár új modellje szerint a könyvtár az iskolai élet perifériájából a centrumba kerül, több irányban és többszörösen nyitottá válik, új pedagógiai módszerek kipróbálásának színtere és a kibővült ismeretszerzési lehetőségek megismerésének, és begyakorlásának helye lehet.
Részben virtuális, részben tradicionális tanulási forrásközpontként jelentős segítséget adhat a tanulóknak olyan alapvető információkereső -, értelmező és - feldolgozó kompetenciáknak az elsajátításában, amelyek elengedhetetlenek számukra az információs társadalomban történő boldoguláshoz.

2.3 Az elektronikus információkezelés alapformái

Az oktatástechnológia információ- és kommunikációtechnológiai eszköztára gyorsan bővül. A változó, efemer hardver és szoftver világban tananyagfejlesztő, kreatív tanárok számára az jelent kézzelfogható segítséget, ha szilárd rendezőelveket, stabil tájékozódási pontokat sikerül megadnunk az esedékes értékelésekhez, választásokhoz és döntésekhez. Ebben a tananyagrészben az információkezelés forradalmian új elveiről, eljárásairól és technológiáiról lesz szó, azokról a módszerekről, amelyek a szoftveralkalmazások mögöttes információszervező hátterét alkotják.

2.3.1 Adatbázisok

Az adatbázis adatok, információk jól strukturált, rendszerbe szervezett halmaza. A strukturálás az adatok gyors előkeresését szolgálja. Tágabb értelemben adatbázis a telefonkönyv, a kézikönyv, a nyomtatott termékismertető, a lexikon is. Az elektronikus, digitális adatbázisok azonban olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek messze meghaladják a hagyományos, papíralapú adatbázisok lehetőségeit. Az elektronikus adatbázisok által rendelkezésünkre álló lehetőségeket akkor tudjuk igazán értékelni, ha összevetjük ezeket a papíralapú információs rendszerek korlátaival.
Egy könyv formájában létező adatbázis zárt, végleges rendszer. Ha a benne lévő adatok kiegészítésre, módosításra szorulnak, új kiadásra van szükség. Ezzel szemben az elektronikus adatbázis elvileg soha nem avul, folyamatosan a legfrissebb, aktuális információkat szolgáltathatja.
A könyv formájában létező adatbázis korlátozottan kereshető, a szerző által meghatározott kategóriák alapján készült szójegyzék, glosszárium, tartalomjegyzékkel, vagy lassú és fáradtságos böngészéssel. Ezzel szemben a digitális adatbázisból változatos keresési szempontok alapján hívhatók elő az információk, az egyes kategóriák egymással összekapcsolva kereshetők, és mindez hihetetlen gyorsan, gyakorlatilag késlekedés nélkül történik.
Az egyes adatbázisok egymással is összekapcsolhatók, ami tovább növeli a lehetséges keresési szempontok számát. Az adatbázisokból nyert információk tetszés szerint jeleníthetők meg, nyomtathatók, dokumentumokba illeszthetők, elektronikusan továbbíthatók. Mindezek a tulajdonságok az adatbázisokat az információs társadalom meghatározó információszervező rendszerévé teszik, amelynek az elektronikus tanulási környezetekben is meghatározó szerepe van.
SDT - a Sulinet Digitális Tudásbázis http://sdt.sulinet.hu/
Annenberg Media http://www.learner.org/index.html
Az Annenberg Alapítvány portálja a média és a telekommunikációs eszközrendszer kombinációjával nyújt sokrétű és gazdag kínálatot a közoktatásban dolgozó tanárok számára. Adatbázisai - regisztrálás után - azonban bárki számára hozzáférhetőek.

2.3.2 Hipertext

A hagyományos szöveg lineáris, merev szekvencia szerint elrendezett egységekből tevődik össze egyrétegű, kétdimenziós fizikai szerkezetben. Van kezdete és befejezése, eleje, közepe és vége. Az olvasó szóról szóra, mondatról mondatra, oldalról oldalra, bekezdésről bekezdésre haladva ismeri meg a szöveg tartalmát. Ugyanez vonatkozik a hangszalagokra és filmekre is, azzal a további kötöttséggel, hogy a merev időtengelyre fűzött információk egyes elemeinek megjelenítése az információhordozó előre-hátra tekerésével, kényelmetlen és időigényes pozicionálással történhet meg. Ebben az esetben még nyilvánvalóbb a linearitás és az egységek merev szekvenciális rendje.
A hipertext elektronikusan generált szöveg, amelynek elemei - amennyiben a felhasználó aktiválja ezeket - előzetesen definiált kapcsolatok révén (link, ugrópont, anchor text, hot word) képesek újabb szövegek automatikus felidézésére. A felületen megjelenő elsődleges szöveg olvasható lineárisan is, azonban "mögöttes" szövegek összekapcsolt hálózata rejlik, tehát egyúttal bejárat is egy potenciálisan végtelen információ-univerzumba.
A hipertextrendszer egyes szavai (információelemei) összekötőként (link) szolgálnak egy másik információegységhez, amely az előző információra vonatkozó, azzal logikailag kapcsolódó további információkat jelenít meg. Úgy is lehet fogalmazni, hogy a hipertext nem lineáris médium szöveg és tudáskészlet között. Hipertext olvasása során tehát kiléphetünk a két dimenzióban elrendezett szövegből, újabb szövegekbe lépünk át, és eközben újra és újra lehetőségünk nyílik arra, hogy eldöntsük, merre akarunk tovább haladni. A hipertext alapon kialakított információs rendszerben elvileg határtalan lehet a tematikai és szekvenciális választási lehetőségek köre a használó érdeklődésének és céljainak megfelelően.

2.3.3 Multimédia és hipermédia

A hipertext mellett a másik jelentős új információszervezési eljárás a multimédia fogalom­mal jelölt technológia. A multimédia rendszereket a következők jellemzik:

A multimédia-programok alapvetően vizuális és auditív elemeket alkalmaznak. Az adathordozó, illetve közvetítő csatorna lehet mágneslemez, optikai információtároló, illetve on-line szolgáltatás. A vizuális hatások megjelenítésére képernyő vagy projektor szolgál, az auditív kimeneti (output) eszközök pedig fülhallgatók vagy hangszórók. Az interaktivitást a bemeneti (input) szabályozó-kiszolgáló eszközök elektromechanikus vagy elektronikai készülékek (billentyűzet, egér, mikrofon, videokamera, érintésérzékeny képernyő stb.) teszik lehetővé. A virtuális realitás (VR) és a kiterjesztett realitás (Augmented Reality, AR) területén természetesen további input, illetve output egységek jelennek meg.
A hipertext és a multimédia az információk új, a korábbi eljárásoktól eltérő szervezésének az alapformái. Ezek az információszervezési technikák együttesen is alkalmazható. Ilyenkor a hipertext rendszerben a szövegegységek mellé eltérő kódolású információegységek is társulnak (videoszekvenciák, animációk, grafikák, képek, beszéd, zene, hangeffektusok).
Ebben az esetben a multimediális megjelenítés és a hipertext rendszer kombinációjáról van szó, innen ered a név: hipermédia = hipertext + multimédia.

2.3.4 Az internet  és a world wide web.

Az első, kísérleti számítógép hálózatot 1969-ben hozták létre. Ezzel elindult egy evolúciós folyamat, amelynek eredményeként kialakult a mai internet . Az internet fizikai infrastruktúrája a számítógépeket összekapcsoló vezetékrendszert (illetve vezeték nélküli adatátviteli rendszereket) és az információáramlást szabályozó routereket foglalja magában. Az internet koncepciója több forradalmian új, szokatlan technikai megoldást tartalmazott. Hálózati topológiája a hagyományos, központosított vagy részben decentralizált hírközlési hálózatoktól különböző, teljesen decentralizált. A hálózat architektúrája nyitott, amely lehetővé teszi, hogy az egyes csatlakozó hálózatok felépítése szabadon megválasztható legyen. A harmadik, akkor leginkább forradalminak tűnő megoldás a hagyományos analóg telefonkapcsolat helyett csomagkapcsolásos, digitális módszer alkalmazása.
Az internet mai arculatát meghatározó world wide web Tim Berners-Lee elképzelésén alapul, aki 1989-ben a genfi Cern kutatójaként javaslatot tett egy olyan hipertext  alapú rendszer létrehozására, amely a különböző helyeken lévő számítógépeken "szétszórt" információkat egységes grafikai felületen képes kezelni. "A jelenlegi platformok és eszközök inkompatibilitása lehetetlenné teszi azt, hogy a létező információkat közös interfész segítségével érjük el... Potenciálisan rendkívül hasznos lenne a különböző rendszerek olyan integrációja, amely megengedné a felhasználónak, hogy olyan kapcsolatokat kövessen, amelyek egyik információról a másikra utalnak. Ez a rendszer, amely inkább leírható egy hálózattal, mint hierarchikus fastruktúrával vagy rendezett listával, jelenti a HyperText fogalom mögötti alapkoncepciót." Tim Berners-Lee a meglévő hálózati infrastruktúra kommunikációs protokolljait, alkalmazásait felhasználva, azokat a hipertext-elv alapján integrálva egy teljesen új információkezelési és kommunikációs rendszert tervezett.
A WWW alapegységének a weblap tekinthető. A weblapok szövegeket és ábrákat is tartalmaznak, felületükön kisebb-nagyobb ablakokban mozgó képek, animációk, illetve videoszekvenciák is megjelentethetők. A rendszer hangállományok átvitelére és lejátszására is képes. A weblapok egyes részei (linkek) olyan más információkra utalnak, amelyek lehetnek ugyanabban az állományban, de másik számítógép adatbázisában  is - bárhol a földkerekségen. Ezek a hiperhivatkozások  két részből állnak: a szövegrész vagy grafika, és "mögötte" a cím, illetve utasítás, ami a böngésző szoftver számára megadja, hogy a szükséges információ milyen protokollal, melyik számítógép melyik könyvtárából hívható be. Ha a linket aktiváljuk, akkor képernyőnkön újabb weblap jelenik meg - amelyről tetszés szerint tovább "ugorhatunk" a világ bármelyik, az internethez  kapcsolt számítógépes adatbázisába.
Az információs korszak globális, egész világot átfogó hipermédia , illetve kommunikációs rendszere a World Wide Web  nem más, mint a hipertext  típusú információszervezés, a multimédia-prezentáció és az internet  alapú kommunikációs kapcsolatrendszer integrációja. Ezt az új, "többdimenziós" információs univerzumot általában "hipertérnek"  vagy "kibertérnek"  (cyberspace) nevezik. A rendszer információtartalma elvileg felölelheti a emberiség eddig összegyűjtött teljes ismeretkészletét. A világháló komplexitása, hatalmas információtartalma, és a hagyományostól eltérő szervezési struktúrája következtében az egyes információegységek elérésének, előhívásának technikai és mentális vonatkozásai különösen fontosak. A  "kibertérben" új módon kell megkeresnünk az adatbázisokban  meglévő információkat. Meg kell tanulnunk, milyen úton és milyen eszközök használatával lehet elérni a számunkra fontos tartalmakat. A világháló kommunikációs és kooperációs lehetőségei folyamatosan bővülnek, létrehozva az emberek közötti kapcsolattartás és együttműködés korábban elképzelhetetlen lehetőségrendszerét.

2.4 A világháló és az oktatás

Az internettel megvalósíthatóvá válik a tanulás és a tanítás társadalmi hálózatának utópiája, amit Ivan Illich az 1970-ben írt könyvében javasolt az iskola alternatívájaként. Illich eredeti - és sokat vitatott elképzelésétől eltérően ma a hálózatokban nem az oktatás, az iskola alternatíváját látjuk, hanem a tanítás és tanulás lehetőségeit kiterjesztő, az oktatási nagyrendszerek és az egyes intézmények működésének új rendszerszintjét lehetővé tevő eszközrendszert. A tanuló ember és információs környezete közötti új viszony, a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata, a bármikor elérhető tanulási források, tanulótársak és szakértők - ezek Illich hálózati utópiájának kulcselemei - a mai világháló reális, és egyre szélesebb körben megvalósuló lehetőségei. Ennek az utópiának egyik mai realizálódása például az angol National Grid for Learning.

2.4.1 A web integráció szintjei

Amikor egy oktatási intézményben az internet illetve a world wide web implementációjára törekszünk, olyan alrendszer megjelenésével kell számolnunk, amely kihat a rendszer minden elemének működésére. Ezért az eredményes implementációnak elengedhetetlen feltétele a rendszerszemléletű gondolkodás (Banathy, 1991). A world wide web intézményi integrációjának Harmon és Jones (1999) öt jellegzetes szintjét különbözteti meg. Ezek folyamatos átmenetet képeznek az alkalmankénti internet használattól az intézmény működését alapvetően meghatározó integrációig. Az egyes fokozatok a használat jellegében, a tanárok, az adminisztráció, a diákok kapcsolatrendszerének, módjában, ember és gép interakciójának jellegében térnek el egymástól. A továbbiakban röviden körvonalazzuk azokat a rendszerszintű változásokat, amelyek az adott szintű web integráció eredményeképpen bekövetkeznek.

Információs célú webhasználat (informational web use)

A webhasználat célja ebben az esetben a diákok és az érdeklődők tájékoztatása, az intézmény szervezeti felépítésének és működésének bemutatása. A weblapokon az egyes szervezeti egységek és tanárok elérhetősége, képzési lehetőségek és formák, tantárgyi- illetve kurzus tematikák szerepelnek, valamint híradás és beszámoló megtörtént vagy elkövetkező, az intézmény számára fontos eseményekről. Az ilyen jellegű információk könnyen előállíthatók, és az így létrehozott rendszer nem igényel állandó felügyeletet, fenntartást és karbantartást. Az intézménynek meg kell hozni azokat az alapvető döntéseket, amelyek a hardver és szoftver kiválasztására és beszerzésére, az elérhetőség és a hozzáférések rendszerének kialakítására, a fenntartás illetve továbbfejlesztés feltételeinek biztosítására vonatkoznak. Ezeknek a döntéseknek az adott intézmény filozófiájával, küldetésével, jövőképével és célrendszerével összhangban kell lennie, tehát az intézményi stratégia át- illetve újragondolásának szükségessége már ezen a szinten megjelenik.

Kiegészítő, támogató webhasználat (supplemental web use)

A kiegészítés illetve támogatás az intézmény alaptevékenységére, a tanítást segítő tartalomszolgáltatásokra vonatkozik. Ez a később részletesebben körvonalazandó "blended learning" egyik egyszerű alapformája. A tanárok előadási jegyzeteket, power point prezentációkat, segédanyagokat, kötelező és ajánlott irodalmakat, kérdéseket és feladatokat tesznek fel a webhelyre. Ez a szint gyakorolja a legnagyobb transzformatív hatást arra, ami az előadóteremben történik. Ha ugyanis az előadás tartalma, didaktikai anyagai online formában elérhetővé válnak, nem sok értelme van részt venni az előadáson - amennyiben az csupán a most már interneten elérhető tananyag elmondására korlátozódik. Hogy egy előadás továbbra is vonzó legyen, át kell alakulnia, az internetre került anyaggal komplementer, illetve additív viszonyban kell lennie. Az előadásnak a közös tudáskonstrukció színterévé, a tanár és a diákok tanuló közösségévé kell alakulnia.

Átfogó, alapvető webhasználat (essential web use)

Ezen a szinten már alapkövetelményként jelenik meg, hogy a diákok és a tanárok rendelkezzenek hozzáféréssel és az internet használatához szükséges kompetenciákkal. A tananyagok illetve tanulási segédanyagok, a tanulást koordináló és segítő információk többsége online érhető el. Itt alapvető kérdés (2007-ben): azokat tanárokat, akik még nem rendelkeznek a webhasználatot lehetővé tevő kompetenciákkal, hogyan lehet ezeknek a képességeknek a megszerzéséhez hozzásegíteni? Stratégiai döntést kell hozni az online tanulást és tanítást támogató szoftverrendszer (Learning Management System) kiválasztására vonatkozóan. Ezen a szinten tudatosodik, hogy az online tanítás komplex kompetenciákat igénylő tevékenység, amelyek megszerzése kizárólag önerőből nehezen valósítható meg. Ezért az intézményeknek létre kell hozniuk a tanárok és adminisztratív dolgozók képzésének, illetve önálló tanulásuk támogatásának rendszerét a folyamatos tanácsadó szolgáltatásokkal együtt.

A web az intézmény kommunikációs infrastruktúrája (communal web use)

Ezen a szinten mind a tanárokkal, mind a diákokkal szemben az elvárások jelentős változáson mennek keresztül. A tanárok és a diákok tanítással kapcsolatos gondolkodása és attitűdjei módosulnak. A tanároknak képesnek kell lenniük nem csak a tanítási tartalmak webre helyezésére, hanem az új, virtuális tanulási környezet menedzselésére is. A webhasználatnak ez a szintje jelentős transzformációs hatással van az intézmény működési rendjére. Megváltozik az előadótermek használatának módja, az előadások ütemezése, jellege. Választható opcióként jelenhet meg az előadáson való személyes részvétel, illetve a virtuális forma előnyben részesítése. Általánossá válhat az, hogy egy tanár virtuális előadásán több helyszínről tetszés szerint vesznek részt tanulócsoportok, illetve tanulók egyénileg kapcsolódnak be távolról. Olyan tanulók is részt vehetnek a képzésekben, akik ezt addig nem tehették meg. A tanár akkor is megtarthatja óráit, ha nincs jelen fizikailag a campuson. Jelentősen megváltozik a tanulás tér- és időbeli szervezettsége. A hálózat oktatási használatának ez a szintje ma még fel nem mérhető következményekkel járhat a felsőfokú oktatás működését illetően, de jelentős változásokat idézhet elő a közoktatás területén is.

Az intézményi tevékenység teljes körű informatizálása (immersive web use)

Ezen a szinten a web a tudáskonstrukció általános és átfogó infrastruktúrája. A tanárok és diákok kétirányú, folyamatos hálózati kommunikációja általánossá válik. A diákok irányított, moderált és értékelt horizontális kommunikációja a tanulási folyamat szerves része lesz. A tanulócsoportok tanuló közösséggé válnak (learning community), ahol a kommunikáció részint humán aktorok között, részint a humán fél és az elektronikus tudásbázis között történik. A tanár inkább mentorrá, a diák részben kutatóvá válik, aki maga is hozzájárul a tanulását segítő tudásbázis továbbfejlesztéséhez.
A legtöbb intézmény ma még a webhasználat kezdeti stádiumaiban van (Magyarországon, 2007 elején), de nem kétséges, hogy a fejlődés az 5. szint felé irányul. Természetesen a különböző intézményekben a web oktatási integrációjának foka nem homogén, tanszék, tanár és kurzusfüggő. Ha felkészültségünk és erőforrásaink lehetővé teszik számunkra az egyes szintek közötti választást, a kurzusok céljától, a tanulók számától függ, mikor melyiket célszerű alkalmazni. Az átfogó, intenzív webhasználat ma még nagyon sok előkészületet igényel a tanártól. Ilyen esetben a tanulási folyamat irányítása kb. 3-szor annyi időt és energiát igényel mint egy hagyományos kurzusé. Tapasztalatok mutatják, hogy egy tanár ilyen módon 10-20 tanulónál többet nem képes tanítani (Jones et al, 2003.) Nagyobb létszámú kurzusok esetében minden további 15-20 tanuló újabb instruktor, tutor belépését igényli, vagy a webhasználat alacsonyabb szintjeit kell alkalmazni.

2.4.2 A hálózati tanulás alapformái

A számítógépek hálózatba kapcsolásával a digitális adattároló kapacitás valóban határtalanná válik, a számítógép processzorok nagy volumenű számítási feladatok elvégzésére alkalmas szuperrendszerré szervezhetők, a hipertext technológia révén pedig lehetővé válik az információ-univerzum bármely azonosítható elemének tetszőleges helyen történő megjelenítése. Az internet azonban olyan új eszközöket is rendelkezésünkre bocsát, amelyek a tanulást segítő kommunikáció változatos módon történő megszervezését teszik lehetővé. A lehetőségek egyre bővülnek, amelyek új és kreatív pedagógiai megoldásokat sugallnak.

Online előadás

Az online tanítás (teleteaching) a hagyományos előadás hálózati formája. A tanítás tradicionális módon történik, de a hagyományos didaktikai háromszög két pontja, az aktív tanár és a befogadó diákok tetszés szerinti térrészben foglalhatnak helyet. Ezt a formát a hagyományos rádiós és televíziós távoktatási programoktól az különbözteti meg, hogy lehetőséget biztosít az előadáson résztvevők, és az előadó közötti interakcióra. Az internetes tanulás szinkron formája ez, amely előfeltételezi az időpontok egyeztetését, és azt, hogy a résztvevők egy időben legyenek aktív részesei a tanulási folyamatnak, tehát más formáknál kevésbé rugalmas. Ugyanakkor a tanítást helytől, térbeli izoláltságtól és távolságtól függetlenné teszi, így a tanulás térbeli korlátozottságát feloldja. Egyre terjedő módszer az előadás videó változatának hozzáférhetővé tétele adatbázisból, úgy hogy azokat bármikor bárki megnézheti. Ebben az esetben persze eltűnik az interaktív jelleg. Ilyen egyetemi videó-előadás adatbázisok, például:
University of California Television Online http://www.uctv.tv
MIT World Video Archive http://mitworld.mit.edu/video_index.php
Princeton University WebMedia Lectures http://www.princeton.edu/WebMedia/lectures/
UC Berkeley: Conversations with History http://globetrotter.berkeley.edu/conversations/ stb.

Online tanulásvezetés

Az online tanulásirányítás (teletutoring) teljes kurzusok internetes lebonyolítása. A tanulók egyénileg, egymástól elkülönülten lépnek "interaktív kapcsolatba" a tanulási programokkal, a tanulás folyamata sajátütemű, önirányításos és autonóm. Ennek a formának integráns részét képezi a tudáskonstruálási folyamat tanári irányítása. Ebben az értelemben korlátozott autonómiáról és flexibilitásról van szó, amelynek az ad értelmet, hogy a folyamat kiszámítható és menedzselhető. A tanári közreműködés elsősorban opcionális (tanácsadás, támogatás, kiigazítás és megerősítés), amely részben a tanuló igénye szerint történik (tanulóoldali kezdeményezés), részben a tanár oldaláról indul, amikor észleli, hogy a tanulónak segítségre van szüksége. Ez a forma részben analógiát mutat a tradicionális magántanári - magántanulói gyakorlattal: Elektronikus közvetítéssel létrejövő személyes tanár-diák kapcsolatokat foglal magában, azonban lehetővé teszi, sőt, igényli a laterális diák-diák (pear to pear) kapcsolatokat is. Ez azonban átvezet bennünket az e-learning következő formájához

Tanulás online tanulócsoportban

A kooperatív tanulás olyan tudáskialakítási formát foglal magában, amelynek során egy csoport tagjai egymással kommunikálnak, és ennek révén együttes tudáslétrehozás és képességfejlesztés történik. Az online tanulóközösségek "virtuális" együtttanulását általában az angol Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) névvel jelölik (Számítógéppel segített együttműködő tanulás). Egy Európai Uniós együttműködési projekt keretében létrehoztak egy CSCL webhelyet is (http://www.euro-cscl.org/ .).
A kooperatív tanulás a tudásszerzést elsősorban társas folyamatnak tekinti, ahol a tanulók a többiekkel folytatott interakciók eredményeképpen építik fel tudásukat. A tanulótársak meglévő együttes tudásukat használják fel problémák megoldására, miközben új tudásra tesznek szert. Eközben állandó dialógus folyik, ami lehetőséget ad a csoport tagjainak arra, hogy megismerjék egymás alternatív értelmezéseit, és folyamatosan teszteljék ezeket. A tanár figyeli és segíti a tanulók problémamegoldó tevékenységét. Az online kooperatív tanulás irányítása sokat ígérő, kreatív tanítási módszer, amely azonban komoly kihívást jelent a tanárok számára. Ideális esetben az így együtt tanuló csoporttagok igazi tanuló közösséget (learning communities) alkothatnak.

Önálló online tanulás

A könyv, mint mobil információtár lehetővé tette azt, hogy hatalmas tudásterületekhez hozzá lehessen férni tanártól és iskolától függetlenül. Ezzel megjelent a tanulás individuális, elkülönült, introspektív formája, sokféle tudás autonóm, sajátütemű építésének lehetősége. A tanuló maga választja meg mit, mikor, hogyan és milyen forrásokból tanul. Az elektronikus infokommunikációs technológia a személyes, szuverén tudásszerzés lehetőséghorizontját nagymértékben felerősíti. Az internetes tanulásnak ez a formája erős tanulási motivációt, a tanulási stratégiaalkotás és a metakognitív kompetenciák magas szintjét igényli. Itt nincs előre meghatározott, merev curriculum, a tanulási tartalmak különböző modulokba, adatbázisokba szervezve érhetők el, illetve ezekből saját igény szerint összeállíthatók a mindenkori tanulási céloknak és személyes tanulási preferenciáknak megfelelően. A tanulásnak ez a formája integrálja legátfogóbban az informális és spontán tanulást a tudásépítési folyamatba. A formális oktatás legfontosabb feladata, hogy a tanulókat erre a szintre eljuttassa. Ezután a tanulás "önjáróvá" válik, és az információs társadalom "tudásmunkása" elindul az élethosszan tartó tanulás útján.

2.4.3. Online tanulóközösségek létrehozását segítő alkalmazások

A hálózati tanulás komoly előfeltételeket támaszt a tanulóval és a tanárral szemben egyaránt. A siker kritériumait a jól szervezett elektronikus tanulási környezet, a jól kiválasztott tanulásmenedzsment szoftverek, médiakompetenciával rendelkező tanárok, és motivált, önálló tanulásra képes tanulók együttesen jelentik. Azokat a szoftvereszközöket, melyek az együttműködő, kooperatív tanulást, a tanulócsoportok együtt dolgozását (kollaboráció) támogatják, tanulás- illetve kurzusmenedzsment rendszereknek nevezik (Learning/Course Management System, LMS/CMS). Számos tanulásmenedzsment szoftvert fejlesztettek ki, melyek egy része piaci forgalmazásban érhető el (WebCT, Blackboard, SAP stb), más részük ingyenes (Nicenet, Think.com), esetenként nyílt forráskódú is lehet (Moodle). A tanulásmenedzselő szoftverek alkalmasak az egyes tanulók előrehaladásának folyamatos nyomon­követésére, lehetővé teszik tanár és diák új típusú, személyes kapcsolatát, a tanulási folyamatnak az egyes tanulókra irányuló figyelemmel kisérését, értékelését és segítését. A tananyag előkészítését a webes felületen történő hozzáférhetőségre speciális tananyagfejlesztő szoftverek (Learning Content Management System, LCMS) segítik.

Kommunikációs szoftverek - Skype

A Skype egy kommunikációs program (IP telefon). Két fő képessége van: az üzenetküldés és a telefonálás. Alapfilozófiája, hogy egy másik Skype felhasználót (bárhol éljen is) teljesen ingyen hívhatunk, ezért nagyon sokan ismerkednek meg vele és nagyon sokan használják. A hívások minősége kiváló. Webkamera is csatlakoztatható a rendszerhez, valamint több- felhasználós konferenciabeszélgetésekre is alkalmas. A program használata egyszerű, kezelőfelülete barátságos, és a beszélgetéssel párhuzamosan üzeneteket is írhatunk és fájlokat is küldhetünk. Nyitott, sokoldalú rendszer a hangkommunikáció világában,:azokat is hívhatjuk, akik nem Skype használók, csak a normál (vezetékes vagy mobil) telefonszámukat ismerjük (SkypeOut) de azok is hívhatnak minket, akiknek nincs internet-hozzáférése (SkypeIn). Utóbbi szolgáltatásokért fizetni kell. URL: http://www.skype.hu/

Kommunikációs szoftverek - YackPack

Ez a szoftver nyitott, ingyenes aszinkron hangkommunikációs program. A szoftvert nem kell letölteni, a szolgáltató (amerikai) webszerverein megbízhatóan, könnyen kezelhetően működik. A program integrált a közhasználatú levelezőprogramokkal, így mindenki a saját mailboxába kap értesítést, ha hangüzenet érkezett számára. Több beszélgető-csoport létrehozására is lehetőség van, így a kommunikációs kapcsolatrendszer áttekinthetően és rugalmasan szervezhető. A hangüzenetek archiválódnak, így elküldés előtt visszahallgathatók. Különösen jól használható a program a tanításban, hiszen minden tanulócsoportnak külön "YackPack" hozható létre. Ideális lehetőség nyelvtanulásra, projektmunkára, együttes problémamegoldásra, vélemények összegyűjtésére, moderált diszkusszióra és vitára. Ebben a tananyagban azért ismertetjük, mert újdonság (2006-ban kezdett terjedni), és mert az aszinkron hangkommunikációs programok reprezentánsának tekinthető. URL: http://www.yackpack.com/support.html

Think.com - közösségi webhely iskoláknak

A Think.com a 7-18 éves diákok és tanáraik ingyenes online tanulóközössége. A Think.com lehetőséget ad arra, hogy a különböző tartalomkészítő és multimédiás eszközök segítségével mind a diákok, mind a tanárok könnyen elkészíthessék interaktív weboldalaikat és vitafórumaikat. Ezekre képeket, dokumentumokat, video- és hangfelvételeket tölthetnek fel, megoszthatják rajtuk ötleteiket, az osztályközösség bevonásával pedig vitákat rendezhetnek és szavazásokat tartatnak. Az így elkészített webhelyet csak a Think.com diák és tanár tagjai tekinthetik meg. A Think.com zárt közösség, elektronikus levelezőrendszere lehetővé teszi, hogy az iskolák maguk döntsék el, megengedik-e a közösségen kívüli levelezést.
URL: http://www.think.com/en_hu/

Az eTwinning projekt: testvériskolák Európában

A Virtuális Európai Oktatási Tér egyik legnagyobb volumenű vállalkozása az Európai Bizottság testvériskola projektje, az eTwinning: Testvériskolák Európában elnevezésű projekt. A projektet a European Schoolnet szervezésében és szakmai irányításával az Európai Bizottság hirdette meg. Huszonöt európai ország vesz részt a programban, köztük Magyarország is. Az eTwinning projekt célja az európai iskolák közötti együttműködés elősegítése. A programban résztvevő iskolák az internet segítségével közös projekteket dolgoznak ki. A témaválasztás szabad: lehet az például egy közösen elkészített műalkotás, közös kémiai, fizikai kísérlet, a régiók földrajzának vagy kultúrájának bemutatása, a történelmi illetve közelmúlt párhuzamos tanulmányozása, esettanulmányok készítése, szociológiai felmérések készítése és összehasonlítása stb. A programhoz való csatlakozás és az iskolák közötti kapcsolatfelvétel az eTwinning nemzetközi honlapon (www.etwinning.net ) történik. Ugyanitt számos információ érhető el a programról.

2.5 Médium vagy módszer?

Az online képzések eredményes bevezetésében kulcs szerepet játszanak a módszertani kérdések. Ennek ellenére igen gyakran a kurzus adminisztráció problémái, a marketing és a szoftvertechnikai megoldások mögé szorulnak. Az új technológiák fejlesztői és lelkes hívei hajlamosak azt hinni, hogy elegendő az eszközök, szoftverek beszerzése, elfeledkeznek az implementáció személyi feltételeiről, többek között a fejlesztéshez illetve tanításhoz szükséges sokrétű kompetencia-rendszerről. A "technofil" attitűdök ellensúlyaként formálódott "technofób" ellentábor pedig jelentéktelennek tartja az új technológia szerepét a tanítási-tanulási folyamatban.
Az oktatástechnológia kutatói körében is létezik vetülete ennek a vitának, amely eddig legátfogóbban az Educational Technology Research and Development 1994-esszámaibanlelhető fel. A folyóirat hasábjain kibontakozó vita kiváltója R. Clark 1983-ban megjelent tanulmánya, amelyben a szerző az elektronikus médiumok oktatási eredményességére vonatkozó kutatásokat tekintette át. Ő arra a következtetésre jutott, hogy a technikai eszköz, a médium csak másodlagos, a tanulás eredményességét illetően a módszer, azaz a tanulást segítő hatások megfelelő strukturálása az, ami meghatározó. A különböző technikai médiumok a tanulási tartalmakat közvetítve csupán szállító szerepet játszanak. Szerinte a technikának nincs lényeges szerepe a motivációban sem, mivel a tanulók külső hatásokhoz történő viszonyulását előzetes elvárásai, beállítódásai determinálják. Az instrukciós módszer a meghatározó, a technikai médiumok egymással felcserélhető hatásrendszere másodlagos.
A technológiai determinizmus elterjedésének okát Clark abban látja, hogy az instrukció módszertanát, az instrukciós tervezés és hatásrendszer "technológiáját" általában egybemossák az ennek közvetítésére szolgáló eszközrendszerrel. Az eredményes tanításhoz mindkettő szükséges, azonban a tanulási környezet és a tanítási folyamat minőségét, és így a tanulás eredményességét, a tanulói teljesítményt érdemben kizárólag az előbbi befolyásolja. A közvetítő médiumok csak a költség, hozzáférés, gazdaságosság vonatkozásában jöhetnek szóba, egyébként nem számítanak.
Az oktatási döntéshozók jelentős része tévesen gondolja azt - írja Clark - hogy a tanulás eredményességének fokozására, a tanulók teljesítményszintjének növelésére, és a tanulási motiváció serkentésére elegendő újabb és újabb technikai eszközöket helyezni az oktatási intézményekbe. Ez a szűkös erőforrások rossz felhasználásához vezet, és elvonja a figyelmet - és az erőforrásokat - a módszertani kutatások fejlesztésétől (Clark, 1994, 27).
Az ezzel ellentétes pozíció megfogalmazója Robert Kozma, aki szerint az egyes médiumok sajátos szimbólum rendszere, eltérő szimbólum-feldolgozó kapacitása különbözőképpen hat a tanulók mentális modelljeinek kialakulására, illetve ezek módosulására (Kozma, 1991). Véleménye szerint a megfelelő médiumok kiválasztása nagyon is lényeges a tanulás eredményességét illetően, mert a tanulási folyamat különböző aspektusait befolyásolják a különböző médiumok kognitív szempontból releváns jellemzői. Úgy gondolja, hogy médium és módszer merev szétválasztása nem indokolt, mivel bizonyos módszerek el sem képzelhetők, meg sem valósíthatók megfelelő médiumok nélkül. Szerinte helytelen a technikai médiumokat a tanítási módszerek passzív szállító közegének (media as conveyors of method) tekinteni, mert a médium és módszer együttesen járul hozzá tanuló tudáskonstrukciójának elősegítéséhez. Kozma - átformálva Clark eredeti kérdését - így foglalta össze álláspontját: "Azt gondolom, hogy a "befolyásolja-e a média a tanulást" kérdés helyett azt kellene kérdeznünk: milyen módon lehet a különböző médium-jellemzőket a tanulás eredményes befolyásolására használni az egyes tanulók, speciális feladatok, szituációk esetében." (Kozma, 1994)
Kozma felfogásából az következik, hogy esetenként a tanulás támogatásának tradicionális formáinál hatékonyabbak és hatásosabbak az új médiumok, amelyek olyan tanulási aktivitásokat is lehetővé tesznek, amire korábban egyáltalán nem volt lehetőség. Az új technológiák olyan tanítási problémák megoldására is alkalmasak lehetnek, amelyekkel szemben a tradicionális módszerek eredménytelenek bizonyultak. Az új információ- és kommunikáció technikai megoldások alkalmasak lehetnek olyan képzési igények kielégítésére is, amelyek mindig is léteztek, de most felerősödtek (lifelong learning), vagy olyanokra, amelyek korábban fel sem merültek, mert kívül estek az elképzelhetőség határain (pl.: tanulás tér és időkorlátok nélkül).
Kozma álláspontja szerint az oktatástechnológiai kutatásoknak arra kellene koncentrálni, hogy az egyes médiumok szimbólumrendszere és szimbólumfeldolgozó kapacitása milyen sajátos módon járul hozzá, hogy a tanuló és a médium interakciójának eredményeképpen releváns tudáskonstrukció történjen.
Mindig is vita tárgya volt az elektronikus információs és kommunikációs technika oktatási szerepe, alkalmazásának eredményessége. Mint a tudománytörténet számos vitájában (öröklés vagy környezet, modularitás vagy általános információ feldolgozó képesség stb.), itt sem lehet - és nincs is értelme - azt eldönteni, hogy kinek van igaza. A tanítást és a tanulást segítő technológiák szerepének megítélésére vonatkozó két felfogás inkább egymást kiegészítő, mintsem egymást kizáró viszonyban van. Az információtechnika oktatási implementációját kísérő technofil - technofób vita időnként meddő szenvedélyességétől eltérően, az itt mutatkozó nézetkülönbség termékeny és konstruktív.
Ez a komplementer kettősség megmutatkozik az instrukciós design és az instrukciós technológia amerikai történetében is. Ez a történet egyrészt az egyre újabb technikai médiumok oktatási felhasználásának krónikája (instructional technology viewed as media, history of instructional media), másrészt a tanulási környezet hatásrendszerének tervezése és működtetése során használt egyre újabb pszichológiai-pedagógiai-rendszerszervezési eljárások bevezetésének története (instructional technology viewed as prozess, history of instructional design).
Az instrukciós célokra használt médiumok azokat a fizikai objektumokat jelentik, amelyek a tanuláshoz szükséges információkat, hatásokat juttatják el a tanulókhoz. A pedagógia történetében egészen a 20. századig három domináns médium volt: a tanár, a tábla és a könyv. A 20. században a vizuális illetve audio-vizuális médiumok egész sora vonult be az oktatás eszköztárába. Ma a hálózatba kapcsolt számítógép az összes korábbi médiumot integrálja, beleértve a tanár bizonyos tevékenységformáit is.
Az instrukciós design a tanulási környezet hatásrendszerének megtervezését jelenti (instructional systems design), tehát módszer és rendszercentrikus. Eredete a 2. világháború idejére tehető (Dick, 1987), amikor pszichológusok, pedagógusok, mérnökök és szervezők kidolgozták és sikerrel alkalmazták nagy embertömegek gyors és célirányos képzésének tudományos módszereit. Ezeknek a módszereknek az első általánosabb alkalmazása a programozott oktatás volt (Programmed Instruction Movement), az egyik fő forrás a pszichológia tanuláselméletei. Az instrukciós design módszer- és folyamatcentrikus szemléletéhez közel állnak a tanulási-, illetve munkateljesítmény növelésére irányuló újabb törekvések és eljárások is. A tanulási környezetek tervezésének legújabb fejleménye az e-learning (online tanítás/tanulás, distributed learning). Ez kifejezetten komplementer tanulástámogatási forma, amelyben az instrukciós rendszertervezés és a szimbólumrendszert közvetítő technológia minden eleme fellelhető.


3. Az e-learning fogalmának értelmezése

3.1 Az e-learning fogalom

A kifejezés karrierje Európában akkor kezdődött, amikor az eEurope meghirdetése után néhány hónappal, 2000. március 9-én Viviane Reding, az Európai Bizottság akkori kulturális és oktatási ügyekért felelős tagja ismertette az eLearning kezdeményezést. Az e-learning ekkor még tágabb összefüggésrendszerben jelenik meg, egymáshoz lazán kapcsolódó normatív elvárások összefoglaló fogalmaként. Ez az átfogó, szélesebb körű értelmezés magában foglalja az oktatási rendszereknek az új információ- és kommunikációtechnikai eszközöknek (IKT) a hatására történő átalakítását, és a tanulás számítógépes integrációját. Az oktatás hagyományos formáival szembeni alternatívaként jelentésmezejébe beletartozik a jövőirányultság, és megítélése nem elsősorban a mai teljesítőképessége, hanem a jövőbe vetített lehetőségei alapján történik. Innen vezethető le a hagyományos oktatási gyakorlatot átformáló hatásának feltételezése is. Az eLearning kezdeményezéssel előtérbe került azoknak a feltételeknek a megteremtése, amelyek ennek az új oktatási gyakorlatnak az általánossá válásához szükségesek.
A későbbiek során történik a fogalom jelentésmezejének szűkítése és pontosítása: a programszerűség helyett inkább a definitív jelleg erősödik az Európai Unió hivatalos oktatás- stratégiai dokumentumaiban. "Az egész életre kiterjedő tanulás európai programja" című programjavaslat szűkszavú definíciója szerint az e-learning "információs és kommunikációs technológiával segített tanulás". Valamivel bővebben értelmezi a fogalmat az E-Learning Akcióprogram, amely szerint az e-learning "multimédia technológiák és az internet használata a tanulás minőségének a javítására azáltal, hogy ezek az új technológiák megkönnyítik, illetve lehetővé teszik a tanulást segítő erőforrások és szolgáltatások elérését, valamint egymástól távol lévő tanulók cserekapcsolatainak és együttműködésének megvalósítását."
A ma használatos e-learningre vonatkozó definíciók jelentős része alig lép túl a politikai marketing és a technofil futurológia szintjén. Más részük a tanulás mechanikus, objektivista világát sugalló tanulási szoftver-gép világról szól. A meghatározások között akadnak átfogó igénnyel készült, az új tanulási formára jellemző gazdasági, társadalmi, technikai elemeket egymás mellé helyező, leltárszerűen felsoroló konstrukciók. Ezekkel a definíciókkal az a gond, hogy sem a döntéshozóknak/intézményvezetőknek nem adnak pontos képet, világos támpontokat arra vonatkozóan mit, miért és hogyan kellene tenni az oktatási rendszer/iskola modernizálása érdekében, sem az innovációra törekvő tananyagfejlesztő tanároknak nem nyújtanak eligazítást arra vonatkozóan, mit, miért és hogyan kellene tenniük.
Ahhoz, hogy az e-learningről az általánosságok szintjét meghaladó, a megértést, értelmezést, felhasználást elősegítő információink legyenek, részletezőbb fogalomértelmezésre van szükség. Az egyik lehetséges megközelítés az e-learning különböző formáinak számbavétele.
Ennek gyakorlati haszna abban rejlik, hogy akárcsak egy leltárból, eszközkészletből, kiválaszthatjuk a pedagógiai törekvéseinknek legjobban megfelelő formákat. Egy ilyen definíciót fogalmazott meg nemrégen Romiszowski, aki az e-learningre jellemző tanulási formákat egy kvadráns táblázatban foglalta össze. A táblázat két paraméter mentén rendezi el a jellemző e-learning aktivitásokat: a tanulás módja és a kommunikáció formája szerint. A tanulás az e-learning esetében is lehet egyéni, individuális vagy társas, szociális tevékenység (együttműködő tanulás).
q
16. ábra: Az e-learningre jellemző tanulási aktivitások
A tanulási folyamat során igénybe vett kommunikációs forma lehet online, azaz valósidejű, szinkron, illetve off-line, azaz tetszőleges idejű, aszinkron. E-learning tananyagok, programok tervezéséhez a négy kvadrát különböző kombinációi adhatnak ötleteket.
Lehetséges azonban a fogalomnak az az értelmezése is, amely az e-learninget olyan több komponensű komplex rendszerként határozza meg, amely a tradicionális tanulás és tanítás lehetőségeit kiterjesztő illetve annak alternatíváiként kialakult oktatási-tanulási formákból szerveződik. A definíció fogalomrendszere e-learning programok illetve tananyagok értékeléséhez és fejlesztéséhez egyaránt használható szempontrendszert biztosít, és alkalmas lehet arra is, hogy az e-learning tanulóoldali feltételeit elemezzük. Azáltal, hogy integrativ és komplementer módon értelmezi az e-learning és a tradicionális oktatás viszonyát, a definíció új szempontokkal járulhat hozzá tanulási környezetek rendszerszemléletű elemzéséhez, átalakításához és tervezéséhez is. A továbbiak során ennek a definíciónak a részleteit fejtjük ki.

3.2 Az e-learning fogalom design orientált definíciója

Az e-learning néven összefoglalható fejlesztések, programok, tananyagok a tanulásszervezés, tanulásirányítás és tanulás-támogatás olyan formáit jelentik, amelyek három, jól körülírható forrásból merítenek:
a számítógéppel segített tanulás eszközrendszere (computer based learning),
az internetes, webalapú tanulás eszközrendszere (web based learning),
a távoktatás tapasztalatai és eszközrendszere (distance learning).

Az e-learning tehát a három forráshalmazból építkező, különböző rendszerszintű operatív programok gyűjtőneve, melyek a számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszenek a tanulás eredményességének és hatékonyságának javítására.
q
17. ábra: Az e-learning összetevői
A számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning) azt jelenti, hogy a tanulási folyamatot a számítógép-használat köré szervezzük. Ez a korábbi oktatástechnológiai eszköztár alkalmazásának (Technology Based Learning) legújabb változata, amelyben a multimediális, interaktív számítógép jelenik meg középponti oktatási-tanulási médiumként. A számítógéppel segített tanulást korábban a CAI akronimmal jelölték (Computer Aided Instruction) . Az instrukció szócska az oktatási célokra történő számítógép-használat korai módszertani hátterére, a programozott oktatás részben behaviorista, részben kognitív pszichológiai ihletésű tanuláselméletére utal. A mai tanulási környezetek szervezése során elsősorban az ezen a szemléleten túllépő, probléma középpontú, konstruktivista szemlélet a meghatározó.
A webalapú internetes tanulás a világhálóba kapcsolt számítógépekkel megjelent új lehetőség, új horizont. A hálózatba kapcsolt számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz gyakorlatilag tetszés szerinti információmennyiséget biztosító adatbázisok hálózata, és az elektronikus telekommunikáció sokrétű, változatos lehetőségei jelentik. A tanulás ily módon kiszélesedett lehetőségeinek jelölésére az angol nyelvű szakirodalomban (többek között) a WBL (Web Based Learning), a CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), újabban a DL (Distributed Learning) kifejezések használatosak.
A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként már megjelent a 18. században, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és megvalósítható formája. Új paradigma ez, amely eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretrendszerétől, és maga után vonta a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is. A távoktatás jelentette az első lépést abba az irányba, ahol a tanuló és a tanulás kerül a középpontba, úgy, hogy a képzési rendszer minden eleme a tanuló önálló, eredményes tanulását szolgálja.
Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására. A tananyagok, tanulási programok kialakítása során a modularitás elve érvényesül. Az e-learning rendszerek kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesznek elérhetővé az azok elsajátításához szükséges instrukciókkal, és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosítanak közös tudáskonstrukcióhoz, illetve tanulási / technikai problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz. Ahhoz, hogy az e-learning forrásrendszerében rejlő lehetőségekkel élni tudjunk, részletesebben meg kell ismernünk az egyes összetevőket.

3.3 Az e-learninges fejlesztések eszközrendszere

3.3.1 Az első kör: a számítógépes tanulás eszközkészlete

A számítógéppel segített tanítás és tanulás lehetőség-spektruma a multimediális számítógépnek az alább felsorolt, jellemző tulajdonságain alapul.

Adattárolás

A számítógépekbe épített és a hozzájuk csatlakoztatható adattároló eszközök kapacitása már elérte azt a mértéket, amely a tanulási folyamat számára releváns információk tetszőleges mennyiségét teszi hozzáférhetővé, illetve rögzíthetővé. Ez a karakterisztika alapvetően nem új, csupán egy biológiai korlát átlépésének "végkifejlete", vagyis az emberi emlékezetet kiegészítő "külső szimbolikus tárak" létrehozásával megjelent lehetőség teljesnek tűnő kiaknázása. Egy számítógépben tárolható illetve kijelzőjén megjeleníthető az emberi történelem során eddig felhalmozott, "külső emlékezeti mezőkben" tárolt információ-univerzum bármilyen tetszőleges halmaza illetve eleme. Az ehhez a karakterisztikához kapcsolódó új minőség a számítógép adatfeldolgozó, műveletvégző tulajdonságának köszönhetően, annak eredményeképpen jelenik meg, és az adatok tetszőleges szempontok szerinti gyors előkeresésében, összekapcsolásában, elemzésében és az eredmények prezentálásában mutatkozik meg.

Információfeldolgozás

A számítógép az adatokkal változatos algoritmusok szerinti műveleteket képes elvégezni. Ez már teljes egészében új tulajdonság, hiszen a korábbi külső, nem biológiai emlékezeti eszközöktől eltérően nem csupán tárolja az információkat, hanem azokkal -biológiai előképéhez hasonlóan - műveleteket is képes végezni! A külső emlékezeti mező tehát dinamikussá vált, mintegy életre kelt. Kis túlzással elmondható, hogy megjelent a "szellem a gépben" - legalábbis az ember szellemi működésének algoritmizálható funkciója. Ez a sajátosság - a gyakorlatilag korláttalan tároló kapacitással együtt - jelenti az informatikai forradalom fő hajtóerejét. Az információfeldolgozás sebessége a mikroprocesszorok feltalálása óta folyamatosan, előre jelezhetően növekszik (Moore törvény) és a mai processzorok már elég gyorsak a továbbiak során tárgyalandó számítógép karakterisztikák többségének kielégítő szintű működtetéséhez.

Interaktivitás

A számítógép információ-feldolgozó képessége lehetővé teszi a tanuló számára, hogy párbeszédet folytasson a rendszerrel: bevitt válaszai befolyásolják a rendszer működését, különböző válaszokat hívnak elő, tartalmakat idéznek fel. Az interaktivitásnak kulcs szerepe van mindazon paraméterek realizálásában, amelyeket az e-learning tanulási környezetekre jellemzőnek tartunk. Ez a számítógép jellemző teszi lehetővé az eredményes tanulásban nélkülözhetetlen visszacsatolást. Az interaktivitás ebben a körben technológiai rendszerjellemzőként jelenik meg: a tanuló a számítógéppel prezentált tananyaggal, tanulási programmal "kommunikál" a kommunikáció kifejezés tágabb értelmében.
Míg a tanulás segítéséhez a számítógép adattároló kapacitása és műveletvégző sebessége napjainkra megfelelő, esetenként optimális szintű, addig az interaktivitás mértéke messze van attól, amit a tanulás hatékony támogatásához szükségesnek gondolunk. Itt az előttünk lévő minta és norma nem más, mint a tanulást segítő tanár, társ, szakértő, mester és bölcs. Ebből a humán partner-részből próbálunk meg minél többet beépíteni az e-learning tananyagokba, tanulási programokba. Könnyű belátni, hogy a mérce magas, az előttünk álló fejlesztési lehetőségek ezen a területen igen tág horizontúak.
Interaktív programok tervezése során normatív törekvéseink két szintre irányulnak. Egyrészt a fejlesztés tegye lehetővé mindannak a segítségnek az optimális biztosítását, amit a módszeresen tanuló ember elvár, elvárhat tanulása során (makroadaptáció). Másrészt a rendszer legyen képes diagnosztizálni azokat a személyes preferenciákat illetve tudáshézagokat, amelyek a mindenkori tanulóra jellemzőek, és legyen képes ezekre megfelelő válaszokat adni (mikroadaptáció). Mindezek elképzelhető legjobb megvalósításától még távol vagyunk. Azonban a ma rendelkezésre álló eszközök is lehetővé teszik az átlagosnál jóval tökéletesebb interaktivitás biztosítását, ha a tervezésre kellő gondot, a fejlesztésre pedig elegendő időt és munkát fordítunk.

Hipertext

A hipertext az információk rendszerbe szervezésének a hagyományos szövegekhez képest alternatív formája; olyan elektronikusan létrehozott szöveg, amelynek egyes elemei (link, ugrópont, hot word) - amennyiben a felhasználó aktiválja azokat - előzetesen definiált kapcsolatok mentén újabb szövegeket illetve egyéb információ elemeket jelenítenek meg, beleértve interaktív alkalmazásokat is. A képernyőn generált "szöveg" hipertext alapú információ-szervező rendszer, amely különböző információ-elemeket (dokumentumokat illetve dokumentum szegmenseket) kapcsol össze (hipermédia), beleértve interaktív alkalmazásokat is. Az információk elrendezésének és elérésének ez az asszociatív módja az e-learning tananyag-tagolásnak is általános, természetes formájává vált.

Multimédia

A mai számítógépek közel járnak ahhoz, hogy a comeniusi Orbis sensualium pictus szellemében a szemléltető pedagógus legmerészebb álmait is megvalósítsák. A multimediális számítógép valamennyi, korábbi audio-vizuális eszköz prezentációs képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó. - minden összeolvad ebben az integrációban. Ez a sajátos konvergencia hihetetlenül gazdag eszköztárat biztosít a tananyagfejlesztő szakember, a szemléltető pedagógus kezébe. Ma már bármit meg lehet mutatni a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt dolgok, jelenségek a számítógépben "önálló életre is" kelthetők.

Animáció

A mozgóképes információátadás hatásossága, hatékonysága közismert. Az oktatásban különösen hasznosnak ígérkezik a mozgóképes animáció műfaja, mert a lényegéből fakadó virtualitás következtében a hagyományos mozgóképnél jobban tudja támogatni az absztrakciót, a különféle modellezési szempontokat és igényeket. Az animáció eredeti értelmezése olyan filmkészítési technikát jelent, amely élettelen tárgyak (többnyire bábok) vagy rajzok, ábrák stb. "kockázásával" olyan illúziót kelt a nézőben, mintha az egymástól kis mértékben eltérő képkockák sorozatából összeálló történésben a szereplők megelevenednének, vagy élnének. A számítógépes animáció egyre közelebb jut a valós, életszerű lények reális mozgatásához, ugyanakkor szinte korlátlan fantáziájú háttereket lehet előállítani a virtuális ábrázoló eszközök, hang, kép, térhatás, sőt interaktivitás segítségével. Az oktatási célú számítógépes animáció gyakran különböző típusú grafikus ábrázolások (folyamatábra, blokkséma, diagram, grafikon, függvény stb.) elemeinek egymás utáni megjelenítését alkalmazza azzal a céllal, hogy a megértést illetve értelmezést elősegítse. Interaktív animáció esetén a folyamat eredménye a felhasználó által megadott paraméterektől függően változik. Az interaktív animáció és a szimuláció között nincs éles határ, bár ez utóbbi mindig valós folyamatok modellezését jelenti.

Szimuláció

Ha a valós folyamatok lényeges jellemzőinek egy elégséges halmazát sikerül meghatározni, illetve ezek kölcsönhatásait megfelelő algoritmusokkal leírni, akkor azok a számítógépben működő modellként megjeleníthetők és tanulmányozhatóvá válnak. Lehetőség van a modell működési feltételeinek megváltoztatására, így a folyamat változatos körülmények között történő vizsgálatára is. A vulkánkitöréstől az atomreaktor működésén keresztül a sejtek osztódásáig és a populációk változásáig számos dinamikus folyamat mutatható meg a tanulónak, úgy, hogy a "mi lenne, ha" kérdésekre is azonnali válaszok kaphatók (természetesen a modell korlátain belül). A folyamatok, jelenségek számítógépes szimulációja érett és működőképes technológia, megbízható tanulási segítség. Alkalmazását egyedül az határolja be, hogy szimulációk létrehozása és tanulási programokba történő optimális illesztése igen munkaigényes.

Virtuális valóság

A szimulált világokba a tanuló nem csak bele láthat, hanem be is léphet. Repülőgép szimulátorok már a második világháború idején is léteztek. Az azonban, amit ma virtuális valóságnak nevezünk, ennél lényegesen több. Speciális érzékelők (szenzorok) felhasználásával, és változatos fizikai hatások számítógépes generálásával valóságos és elképzelt környezetekben és szituációkban való részvétel illúziójában részesülhetünk. Ez a tanulás szempontjából sokat ígérő lehetőség. Azonban a technológia ehhez ma még gyermekcipőben jár, és feltehetően távol van attól, hogy elektronikus tanulási környezetek standard alkotóeleme legyen.

A tananyagfejlesztés és számítógéppel segített tanulás eszközrendszere

A fentebb felsorolt karakterisztikák alkotják azt az eszközkészletet, amelyet a számítógép az e-learning tananyagok, tanulási programok fejlesztésére, e-learning tanulási környezetek kialakítására szolgáltat. Az eszköztár elemei gyakorlati felhasználásukat illetően három csoportba sorolhatók.
A számítógép-processzorok teljesítőképessége és az adattároló kapacitás a tananyagkészítő számára adottságok, amelyekkel számolnia kell, de tőle és munkájától független kész entitások, számára "fekete dobozok".
A multimédia és a hipertext (együtt: hipermédia) olyan érett technológiák, amelyek használatának pedagógiai, módszertani aspektusai is vannak. Felhasználásukkal a tananyagfejlesztő nem csupán formába önti elképzeléseit, a szóba jöhető módszertani megoldások körét is jelentősen bővítik, innovációra és kreativitásra ösztönözhetnek.
Az interaktivitás és a szimuláció oktatási alkalmazásai, valamint a virtuális realitás a szoftverfejlesztés kibontakozóban lévő irányai, de lehetőséghorizontjukat tekintve még korántsem érett technológiák. Ugyanakkor a tanuló segítésében, a könnyű és eredményes tanulás álmának megvalósításában ez utóbbiak jogosítanak fel a legnagyobb reményekre.

3.3.2 A második kör: az internetes, webalapú tanulás

A számítógép hálózatba kapcsolása tovább bővíti az e-learning programok fejlesztése során rendelkezésünkre álló eszköztárat: a korábban taglalt jellemzők mindegyike új tulajdonság- elemekkel bővül. Az adattároló kapacitás valóban határtalanná válik, a számítógép processzorok nagy volumenű számítási feladatok elvégzésére alkalmas szuperrendszerré szervezhetők, a hipertext technológia pedig a világháló működésének alapját képezi. Az internet azonban merőben új lehetőségeket is jelent, amelyek tovább szélesítik a tananyagfejlesztő rendelkezésére álló palettát.

Hálózati kommunikáció

Az on-line számítógép kommunikációs eszközként is funkcionál, amely a személyes, szemtől-szembe kommunikáció kiegészítőjeként vagy alternatívájaként szinkron és aszinkron kommunikációs formák gazdag kínálatát nyújtja. Email, voice-mail, chat, fórumok, beszélgető programok, videó-konferencia alkalmazások teszik lehetővé távoli partnerek számára az információk cseréjét és az együttműködést. Míg az előző körben említett interaktivitás a tanulónak a tanulási programmal történő interakcióját jelenti, addig itt a tanulók egymás közötti, illetve a tanárral, tutorral, tanácsadóval történő emberi párbeszédéről van szó. Tekintve, hogy a tudás alapjában véve társas konstrukció, a hálózati kommunikáció ígéretes eszköznek tűnik egy új tanulási-tanítási kultúra kialakításában.

Nyitott információforrások

Az on-line tanulás során rendelkezésre álló információforrások új, karakterisztikus jellemzője a nyitottság, amely többféleképpen értelmezhető, illetve több szempontból való nyitottságot jelent. Az interneten lévő hozzáférhető elektronikus dokumentumok jelentős része a hipertextes információszervezésből adódóan alapvetően nyitott. Ezek nem, vagy ritkán képeznek egy hagyományos könyvtári dokumentumnak megfelelő zárt entitást. Egy elektronikus dokumentumból általában vannak továbblépési lehetőségek más dokumentumokhoz, további adatbázisokhoz. Ez a nyitottság gyakran magában foglalja a dokumentum szerzőjével, a honlap készítőjével való közvetlen kapcsolatfelvétel lehetőségét is. A hipertextes hivatkozások köre is változhat, módosulhat, tehát a célinformáció udvara, környezete is nyitott. Abból a szempontból is nyitottak az információforrások, hogy az elektronikus információgenerálás jellegéből adódóan könnyen változtathatók, módosíthatók, kiegészíthetők, bővíthetők és átírhatók. Elvileg arra is lehetőség van így, hogy a tanuláshoz szükséges információk mindig aktuálisak, naprakészek legyenek. Ebből a nyitottságból persze az is következik, hogy amikor az interneten elérhető információforrásokra tanulási programokat építünk, tudatában kell lennünk annak, hogy egy tartalmában és kapcsolatrendszerében változó - és változtatható információs univerzummal van dolgunk.

Kiterjesztett valóság

A kiterjesztett realitás (augmented reality) részben kibővített, részben kiegészített valóságot jelent. Az ember a környezetének észlelése és megismerése során mindig igyekezett biológiai korlátait meghaladni. A valóság szélesebb értelemben felfogott kiterjesztésének első eszközei többek között Roger Bacon szemüvege, Robert Hook mikroszkópja, Galilei távcsöve. A 19 században elkezdődött elektronikus adatátviteli forradalom tovább bővítette az ember közvetve észlelhető valóság-rádiuszát. A vizuális és akusztikus perifériák valamint a szélessávú adatátviteli csatornák már ma lehetővé teszik a jó minőségű kép és hangtovábbítást. Ezen a területen a technikai fejlődés jól prognosztizálható: egyre kiválóbb minőségű képek és hangok átvitele válik lehetővé bárhonnan bárhová, bárkinek bármikor - feltéve, hogy az adott helyen elhelyezik a bemeneti perifériákat. A műholdas rendszerek a teljes földfelszínre, az űrszondák pedig a bolygóközi illetve az intersztelláris térbe terjesztik ki vizuális és akusztikus észlelésünk akciórádiuszát. Figyelembe véve azt a tényt, hogy valóságészlelésünk és a valóságról alkotott képünk zömében vizuális információkra épül, az internet megsokszorozza a rendelkezésünkre álló, tanulásunkat segítő valós környezetek számát. A távoli valóságok valós idejű megfigyelése a tanulásnak ma még jórészt kiaknázatlan lehetősége. A távjelenlét azonban több is lehet, mint távoli világok passzív szemlélése. Lehetőség van arra is, hogy beavatkozzunk a tőlünk távoli történésekbe, hatást gyakoroljunk egy fizikai rendszernek a működésére anélkül, hogy ténylegesen, testi valónkban ott lennénk. Fizikai, kémiai, biológiai kísérleteket végezhetünk, gépek, berendezések eszközök működését tanulmányozhatjuk, kipróbálva azokat egy-egy erre a célra kialakított centrumban, amelyek létrehozása és működtetése kifejezetten gazdaságos lehet. Ez a kibővített valóság olyan személyes ablak a világra, amelyen keresztül nem csak bele láthatunk, hanem bele is avatkozhatunk a történésekbe.
Az internetes távjelenlét abban különbözik a televízió által felkínálttól, hogy mi választunk helyet, időpontot, nézőpontot, tehát nem közvetítenek nekünk (push médium), hanem mi hozzuk magunknak az információt (pull médium). Ugyanakkor a konvergencia következtében a televízió-csatornák műsorszórása, on-line és on-demand műsorai is részét képezhetik ennek a hatásrendszernek.
De a távjelenlét illetve távmanipuláció a virtuális valóságtól is különbözik, hiszen itt nem digitálisan szerkesztett szimulált realitásokról van szó, hanem digitálisan közvetített valós hatásrendszerről. A virtuális realitás esetében felépítjük magunk köré a jelen nem lévő valóságot, míg a távjelenlétnél a valóságot közvetítjük magunknak. A virtuális realitás esetében egy mesterséges, szimulált világgal lépünk interakcióba, míg a távjelenlét során a távoli, de valós környezettel. Mindez persze nem jelenti azt, hogy a távjelenlét és a virtuális valóság kombinációival ne lehetne izgalmas és ígéretes segítő hatásrendszereket konstruálni.
A kiterjesztett valóság másik változata a kiegészített valóság. Ez a szűkebb értelemben vett "augmented reality" az információs forradalomnak köszönhető teljesen új lehetőség: a valós környezet olyan számítógép által generált elemekkel egészül ki, amelyek elősegítik az adott környezetben történő tevékenységünk eredményességét. Ezek a kiegészítő információk általában vizuálisak, de lehetnek akusztikus és taktilis jelzések is. Az "augmented reality" legegyszerűbb formája szignálok, jelzések valós idejű megjelenítése, legkifinomultabb formája pedig virtuális objektumoknak a valós környezetbe helyezése, a valóság és a virtuális realitás kombinációja, egységes cselekvésirányító rendszerré történő integrációja. Előbbire példa egy GPS rendszer útbaigazító jelzéseinek a jármű szélvédőjére vetítése, utóbbira egy sebészeti beavatkozást segítő háromdimenziós virtuális kép generálása. A kiegészített valóság abban jelent teljesen új viszonyt ember és környezete között, hogy a valóságra vonatkozó tudás nem a biológiai belső mentális reprezentációban van jelen, hanem kívülről érkezve közvetlenül a környezetre szuperponálódik, új dimenziót adva ember és környezete interakciójának.
Oktatási szempontból sokat ígérők még a tárgyakról, épületekről, műalkotásokról nyerhető olyan információk, amelyek az adott helyen automatikusan megjelennek, vagy vezeték nélküli személyi kommunikátorok segítségével "lehívhatók" (local sensitive narration/visualisation). Az intelligens környezet egyik lehetséges formája ez, amikor a dolgok "elmondják" történetüket, rendeltetésüket, vizuális kiegészítő iónformációkat bocsátanak rendelkezésre maguk és környezetük korábbi megjelenési formáiról, és valószínű jövőbeli állapotukról. Képzeljük el, hogy egy épület "elmeséli" és bemutatja mikor, miért, és hogyan épült, milyen volt korábban az a környezet, amelybe beleépült, mire szolgál most, és ez miben lehet épülésünkre. Vagy ha egy múzeumi fosszília kiegészül háromdimenziós virtuális modellé, és egykori környezete is "megelevenedik" dinamikus szimuláció formájában (smart objects, intelligent cotexts, virtual time travel).

Korláttalan kommunikáció, kimeríthetetlen információforrások, kiterjesztett és kiegészített valóság, a távjelenlét és a távolba hatás lehetősége - ezek ma azok a legkézenfekvőbbnek látszó lehetőségek, amelyeket a világháló bocsát rendelkezésünkre e-learning tananyagok és programok szerkesztéséhez. Az elektronikus tanulás evolúciós előképe, történeti előzménye és alapfilozófiája azonban a távoktatásból eredeztethető.

3.3.3 A harmadik kör: a távoktatás

A távoktatás megjelenéséhez három feltétel teljesülésére volt szükség: könnyen kezelhető külső információtárak létrehozása, megfelelő hírközlési, információszállítási, kommunikációs hálózat kialakítása, valamint a tanítás és tanulás új, a hagyományostól alapvonásaiban eltérő alternatívájának elgondolása. A 20. században a távoktatás elterjedéséhez a képzési, továbbképzési, tanulási igények tömegessé válása kellett. Most, a 21. század elején a tudásalapú, információs társadalom kibontakozása tanuló társadalmat, a folyamatos tanulás általánossá és természetessé válását igényli. A telematika elmúlt évtizedekben bekövetkezett forradalmi fejlődésének köszönhetően a távoktatás lehetőségrendszere kibővült, új horizontjainak megjelölésére ma általános az e-learning kifejezés használata. Hiba lenne azonban elfeledkezni arról, hogy az e-learning alapfeltevései és célkitűzései, valamint az ezek megvalósításához szükséges megoldások és módszerek jelentős része a távoktatás elmúlt évtizedeiben formálódtak ki. Nézzük meg az alábbiakban ezek közül a legjellemzőbbeket!

Idő-térbeli függetlenség

A tanuló kilép a hagyományos, személyközeli tantermi oktatás keretei közül - sőt be sem lép oda, vagy csak időlegesen. Rendelkezésére állnak a tanulásához szükséges információk, tetszése és választása szerint bármikor és bárhol tanulhat. Vegyük észre: amellett, hogy ez jelentősen kibővíti a tanítási és tanulási lehetőségeket, egyúttal a távoktatás és az e-learning alapproblémája is: hogyan lehet hatékonyan segíteni, a tananyaggal való foglalkozásra és tanulásra késztetni a tanulókat, ha nincsenek együtt a tanárral az osztályban, az előadóteremben? Ez a távoktatás és az e-learning alapvető problémaszituációja. A kérdés első felére a választ a távoktatás további karakterisztikus jellemzői adják meg.

Tanulás- és tanulóközpontúság

Az oktatás legősibb formája a személyes tanítás, a mester-tanítvány kapcsolat. A tudás forrása és a tudás kialakításához szükséges információk közvetítője a tanár, a közvetítés elsődleges módszere az ismeretközlés. A hagyományos, jelenléti tömegoktatás esetében is a frontális tanári ismeretátadásnak van középponti szerepe. A tankönyv - más taneszközökkel együtt - kiegészítő, támogató, járulékos szerepet tölt be. A távoktatásnál már nem, vagy csak igen korlátozottan lehet számítani a tanári magyarázatra, a tanuló magára van utalva a tananyag elsajátítása során. A tanulást segítő információforrások szerepe megváltozik, súlyuk növekszik, és a hagyományos jelenléti oktatással ellentétben most már a nyomtatott tananyagszövegnek, illetve egyéb tanulási segédanyagoknak van elsődleges szerepe az ismeretek átadásában és a tanulási folyamat irányításában. A távoktatási tananyag magában foglalja a megtanulásához szükséges tanári instrukciókat, tanulási módszereket, tanulási stratégiát ajánl és motivál. A tanár-tanuló illetve a tanítás-tanulás vonatkozási rendszerben a hangsúly erősen a tanuló illetve a tanulás irányába tolódik el. Ez a tanár szerepének jelentős módosulásával jár, és megváltoztatja a tanulóval szembeni elvárásokat is.

Önálló tanulás

Ahhoz, hogy valaki eredményes távtanuló legyen, rendelkeznie kell az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Alkalmasnak és késznek kell lennie a tananyag elsajátítására, a tanulási program végrehajtására, azaz rendelkeznie kell az önálló tudáskonstrukció képességével. Ennek feltételei:
az alapvető kognitív és perszonális kompetenciák megfelelő szintű fejlettsége;
a hatékony tanulási stratégiák alkalmazásához szükséges metakognitív képességek megléte;
a tanulásban való érdekeltség és a tananyag iránti érdeklődés.

A távoktatás tanulás- és tananyag központúsága többek között abban nyilvánul meg, hogy segítséget ad a fentebb felsorolt belső feltételek mozgósításához, részben kialakításához.
A klasszikus tradicionális távoktatásban erre a célra a tanulási útmutatók szolgálnak. Az e-learning esetében mindez beépül a tananyagba, a tanulási programba.
Láthatjuk, hogy már a távoktatás esetében megjelentek az e-learning alapproblémái: a tanulás tér és időbeli függetlenségéből adódó tanári és tanulói szerepváltozás, illetve a tananyag jellegének, strukturálásának megváltozása. Ezekre a kihívásokra válaszok, szervezési, adminisztratív és módszertani megoldások is születtek, ezeket célszerű az e-learning fejlesztések során figyelembe venni.

Az e-learning forrásvidékét jelölő három körben felsorolt fenti elemek azok, amelyek rendelkezésünkre állnak e-learning tananyag készítése során. A továbbiakban ezek közös metszetét nézzük meg, vagyis azokat az eljárásokat, szemléletmódokat, amelyek egy e-learning tananyag, program, tanulási környezet fejlesztés eredményességének alapfeltételei.

3.3.4 A negyedik kör: rendszerintegráció

Miután az e-learning forrásvidékeit áttekintettük, és az egyes fogalomkörök elemeit röviden bemutattuk, elérkeztünk a kritikus fázishoz, ahol eldől, hogy sikerül e jó minőségű e-learning tananyagot készíteni. A három fogalomkör közös metszetében a didaktikai tervezés, modularitás és rendszerszemlélet fogalmakat tüntettük fel. A didaktikai tervezés a tananyag, a tanulási program, a tanulási környezet optimális hatásegyüttesének kialakítása a korábban taglalt elemek felhasználásával. A modularitás az e-learningnek a technológiai dimenziója, törekvés a tananyagelemeknek a tanulásmenedzselő szoftverrendszerbe illeszthetőségére. A rendszerszemlélet nem más, mint az e-learning program illesztése a tanulási illetve a munkakörnyezet egészéhez, elhelyezése a tanulás szervezeti és szociális hálójában.

3.4. Az e-learning oktatási szerepének különböző értelmezési lehetőségei

Mind a döntéshozók és intézményvezetők, mind a program- és tananyagfejlesztésekben résztvevő szakemberek számára fontos, hogy megismerje az e-learning szerepének az oktatási rendszer különböző szintjein lehetséges értelmezéseit.

3.4.1 Az e-learning a hagyományos oktatás alternatívája

Az e-learning felfogható a hagyományos, jelenléti oktatás alternatívájaként: a hagyományos tanítás illetve a hagyományos tananyag helyett valamilyen e-learninges megoldást választunk. A jelenléti oktatás alternatívája először a klasszikus távoktatás formájában jelent meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és megvalósítható formája. A távoktatás új oktatási paradigma, amely radikális eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretfeltételeitől, és maga után vonta a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is. Az e-learning ennek a paradigmának a legújabb megvalósulása.

3.4.2 Az e-learning additív módon kiegészíti a hagyományos oktatást

Az e-learning úgy is elgondolható, hogy additív módon kiegészíti a hagyományos oktatást.
A tradicionális oktatás e-learning megoldásokkal történő kiegészítése kétféleképpen történhet:
1 Az oktatás valamelyik rendszerszintjén alternatív módon biztosítjuk egy tananyag, kurzus, képzés elektronikus változatát is. Ilyenkor beszélünk "új megoldásokról", korszerű "e-learning tananyagról", vagy komplex képzésfejlesztési programon belüli "rész-programról" stb. Ebben az esetben az oktatás modernizációjának számos tényezője közül az e-learning az egyik lehetséges színező, kínálatbővítő elem.
2 Egy tananyagot, kurzust kiegészítünk elektronikus tartalmakkal, illetve hálózati kommunikációs lehetőségekkel (CD-ROM, DVD, weblap stb.).

3.4.3 Az e-learning és a hagyományos oktatás kapcsolata komplementer

Az e-learning a tradicionális oktatással komplementer viszonyban is lehet. Ebben az esetben a tananyag, a kurzus teljes áttervezése történik meg azzal a céllal, hogy a rendelkezésünkre álló információ- és kommunikációtechnikai eszköztár felhasználásával a képzés eredményessége és a képző intézmény/szervezet hatékonysága növekedjen. Ilyenkor a hagyományos tanítás-előadás-képzés szerkezet nem marad változatlan, hiszen a személyes tanár-tanuló kapcsolatot részben az elektronikus interaktív tananyag helyettesíti. Aszerint, hogy a megmaradt személyes találkozások (képzési órák, előadások) változatlanok maradnak-e vagy módosulnak, a blended learningnek két formája különböztethető meg:
1 Helyettesítő blended learningről beszélünk akkor, ha a megmaradt személyes tanár-tanuló találkozások tartalmi és módszertani szempontból változatlanok maradnak.
2 Átalakító, transzformatív blended learningről akkor beszélünk, ha a megmaradt személyes tanár-tanuló találkozások (órák, szemináriumok, előadások) tartalmi és módszertani szempontból átalakulnak.

3.4.4. Az e-learning az oktatási intézmény átalakításának eszköze

Az e-learningnek lehetséges olyan értelmezése is, amely kurzusokon, tantárgyakon, program- és tananyagfejlesztésen túl egy intézmény rendszerszintű átalakulásának legfontosabb transzformatív tényezője. Ebből a szempontból a második halmaz, a világháló meghatározó jelentőségű. Amikor ugyanis egy oktatási intézményben az internet illetve a world wide web implementációjára törekszünk, olyan alrendszer megjelenésére kell számítanunk, amely kihat a rendszer minden elemének működésére. Tágabb értelemben az intézményi funkcióknak az információ-és kommunikációtechnikai eszközök segítségével történő átalakulásáról van szó, amelyek egymással kölcsönhatva az intézményi kultúra megváltozását, a tanítás és a tanulás új formáinak dominanciáját eredményezheti. Az új intézményműködtetési, tanítási és tanulási kultúra azonban nem indukálódik automatikusan a technikai eszközrendszer hatására. Az óhajtott intézményi átalakulást igen komplex iterációs és szinergikus kapcsolatrendszer eredményezheti, és ebben kulcsszerepe van a döntéshozói tudatosságnak, készenlétnek és motivációnak.

3.4.5. Az e-learning az oktatás rendszer-szintű átalakításának eszköze

Az e-learning az oktatás rendszer-szintű átalakításának programját is jelentheti. Ebben az esetben az oktatási rendszer teljes átformálása a cél, miközben a rendszer szerkezete, működése, céljai és módszerei is megváltoznak. Ez a modell a jelenlegi trendek közeljövőbeli kiterjesztésével alakul ki, és már több országban kezd alakot ölteni. Fentebb leírtuk, és itt is fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy az Európai Unióban először ebben a kontextusban történt az e-learning fogalom bevezetése!

4. E-learninges tananyagok fejlesztésének módszertani kérdései

4.1 E-learning tananyagok jellemzői

4.1.1 Tananyagtípusok

A hagyományos tananyagok esetében az írott szöveget hordozó médium a tankönyv. Mivel a tradicionális, jelenléti oktatás esetében főleg frontális, tanári ismeretátadás történik, a tankönyv írott szövegét állandó tanári jelenlét "erősíti". A tankönyv - más taneszközökkel együtt - kiegészítő, támogató, járulékos szerepet tölt be.
Ezzel szemben távoktatási tananyagok esetében nem, vagy csak minimális mértékben lehet számítani a tanári ismeretközvetítésre és tananyag-magyarázatra. A távoktatás tanuló-középpontú, a tankönyv szerepe nagyobb, és ellentétben a jelenléti oktatással az információk közvetítésében a nyomtatott tananyagszövegnek van elsődleges szerepe. Ezért a távoktatási tankönyvek szövege magában foglalja a tananyag megtanulását segítő tanári instrukciókat is, tanulási módszereket ajánl és motivál. Távoktatási tankönyvekben az írott szövegnek más a funkciója, a szerkezete - és részben a tartalma is - mint a hagyományos, jelenléti oktatást támogató tankönyvek esetében. A programozott oktatás tapasztalataira építő "programozott" tankönyvről van itt szó.
E-learning tananyagok esetében a hagyományos tankönyv "metamorfózisa" tovább folytatódik. A tanár személyes tartalomközvetítő szerepe megszűnik, illetve módosul, újabban internetes hang- és videószolgáltatás (streaming media) formájában jelenik meg időnként.
A tanulási programot tartalmazó távoktatási tankönyv tanulást segítő információkat szolgáltató szoftveralkalmazássá alakul át. Az e-learning tananyag szövege mind a tradicionális, mind a távoktatási tankönyv szövegétől eltér; médiumváltás történik. A képernyőn generált "szöveg" hipertext alapú információ-szervező és navigációs rendszer, amely különböző tanulást segítő információ-elemeket (tananyagelemek, tanulási objektumok) kapcsol össze (hipermédia), beleértve interaktív alkalmazásokat is. Továbbra is az írott szöveg vezérel, azonban ez a szövegnek inkább azt az általánosabb értelmezését jelenti, ahol a latin texere, textum (sző) textus (szövés, szöveg) textilis (szövött) jelentésekből kiindulva nem szövegről, hanem információ elemek szövedékéről van szó. Már a tananyagírás kezdeti stádiumában is média-választékban, adekvát médium-elemek beillesztésében kell gondolkodnunk.

4.1.2 Az e-learninges tananyag

E-learninges tananyag készítésekor nem elegendő, ha a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítani, illetve a tanulónak megtanulni. Az sem elegendő, hogy a hagyományos tananyaghoz - azt mintegy kiegészítve, dekoráció-szerűen, ad-hoc módon illesztünk audio-vizuális betéteket és interaktív elemeket. Az interaktív kommunikációs betéteknek, az auditív és vizuális elemeknek a tananyag szerves, esszenciális összetevőiként kell megjelenniük. Használatuk csak ebben az esetben indokolt - egyébként a tanulási folyamat szempontjából irreleváns, azt esetleg zavaró, felesleges és funkciótlan díszítésekről van szó csupán.
A hagyományos tananyag elkészítése során a szerző saját neuronhálózatában kódolt tudásrendszeréből egyszerűbb, lineáris mondatszekvenciákba foglalt tanulásra szánt szöveget hoz létre. Szerencsés esetben az így egybefűzött információk hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló fejében is kialakuljon a szerző által relevánsnak tételezett tudásrendszer. Az e-learning tananyag esetében a belső tudásrendszernek a kívánt tartalmak közvetítését szolgáló externalizálása (kivetítése) nem kizárólag lineáris szövegstruktúrába foglalt információk segítségével történik, hanem hálózatosan összekapcsolt, többféleképpen kódolt és különböző szempontok alapján tagolt tananyagelem-rendszeren keresztül.
Az e-learning tananyagkészítés során gyakran érvényesül az az előfeltevés, amit Sütheő Péter a hipertextre vonatkozóan megfogalmazott: "A hipertext az adatintegráció és az információközvetítés olyan módszere, amely a tudást a hagyományosan lineáris szövegstruktúra helyett a kognitív emberi gondolkodást hívebben tükröző nemlineáris, térbeli, hálózatos rendszerben rendezi el." Ez a gondolatmenet azon a feltevésen alapul, hogy a hálózatba szervezett ismeretanyag előnyös az ismeretek prezentálása és a tudáskonstrukció szempontjából, mivel az emberi agy is hálózati, asszociatív kapcsolatok formájában tárolja és idézi fel a tudástartalmakat (kognitív plauzibilitás). Noha a belső mentális reprezentáció ilyen direkt "externalizálása" fikció, mégis, jó analógia az e-learning tananyag elkészítésére vonatkozóan, mert az e-learning tananyag forgatókönyvírója az ismeretanyagot hasonló, hálózatos, hipertextes reprezentáció formájában igyekszik elrendezni.
q
18. ábra: A hagyományos szöveg és a hipertext szerzője és olvasója közötti kapcsolat
Az ábra alsó fele a tananyagszerző és a tanuló kapcsolatát mutatja a hagyományos szöveg esetében. Az ábra felső részén a hipertextes, hipermediális közvetítő információelrendezés a fikció szerint az egyik mentális reprezentáció közvetlen kifejezése, a másiknak (a tanulóénak) pedig közvetlen információ-forrása.
Amikor e-learning tananyagot készítünk, nem arról van szó, hogy a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítani, leadni, elmondani. Arról sem, hogy a hagyományos tananyagokhoz, azokat mintegy kiegészítve, audio-vizuális elemeket, hipertextet és interaktív elemeket illesztünk. Az új elemek nem additív módon tevődnek egy előzetesen megírt tananyaghoz, hanem transzformatív módon: a tananyagot szövegezésében, szerkezetében-tagolásában egyaránt átalakítják. Ezért az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv, amely nem csak azt tartalmazza, hogy egy adott tárgykörben mit kell tudni, hanem megad minden segítséget annak optimális elsajátításához is. A tananyagkészítők ennek a forgatókönyvnek megfelelően szervezik rendszerbe azokat az információ-szerzési, interakciós-konstrukciós lehetőségeket (választható alternatívákat is), amelyekről úgy gondolják, hogy hozzájárulnak a személyes tudásszerzés folyamatának optimalizálásához.
Jó e-learning tananyagok készítésének egyik feltétele az, hogy részleteiben is megismerkedjünk az új módszertani és technikai lehetőségekkel, azzal az eszközrendszerrel, amelynek segítségével a hatékony tanítás, és az eredményes tanulás új horizontjai tárulhatnak fel.
A további fejezetek ezt a célt szolgálják.

4.2 Az e-learninges tananyagfejlesztés lépései

A didaktikai design nem más, mint a tananyag, tanulási program, tanulási környezet optimális hatásegyüttesének kialakítása. Az alábbi részfolyamatokat foglalja magában:
q
19. ábra: Az e-learninges tananyagfejlesztés kulcselemei
A tananyagok didaktikai megformálása során először a rendelkezésre álló erőforrásokból kiindulva döntenünk kell a tananyag konkrét szerkezetéről. A tananyag létrehozása során különös gondot kell fordítani azoknak az interaktív, dialógikus tanulástámogató elemeknek beépítésére, amelyek a tanulás eredményességét előreláthatóan biztosítják. A stúdium további részében a didaktikai design részleteivel foglalkozunk. A mérés és értékelés megtervezésére vonatkozó ismeretek külön kiadványban szerepelnek majd.

4.2.1 A tananyag tartalmának összeállítása és megformálása (content design)

A tananyag tartalmi részének a megtervezése és összeállítása a tananyagszerző szakmai kompetenciája. A tartalom szerkezetének tagolásánál azonban az e-learning tananyagfejlesztés módszertani előírásai szerint szükséges eljárni. A didaktikai tagolás a tananyag logikai összefüggésrendszere alapján, a tanulási folyamat optimalizálásának céljával történik. A technikai tagolás célja az adattípusok szerinti strukturálás, a tanulási objektumok (tananyagelemek) kialakítása és metaadatokkal történő ellátása a hatékony programozás, a keretrendszer-kompatibilitás és a rendszerfüggetlenség, valamint a médium-választék sokoldalú, változatos kombinációinak létrehozása érdekében. A tananyagszerzőket elsősorban a didaktikai tagolás érinti.

Didaktikai tagolás

A kurzus
A kurzus maga az e-learninges tananyag, amely általában modulokból áll, ezek pedig leckékből tevődnek össze. A kurzus terjedelme és szerkezete a tananyag jellegétől függően változatos lehet.
A modulok
A modulok a kurzus részelemei, amelyeknek terjedelme változó lehet. Szerepük az egyes leckéknek a tananyag tartalmi logikája szerinti rendszerbe foglalása. Egy-egy modul általában egy jól körülhatárolt témakört, területet dolgoz fel. A modul fogalom jelentése ebben a kontextusban különbözik a szoftvertechnikai modularitás modul-fogalmától.
A lecke
A lecke az e-learning tananyagszerkezet didaktikai alapegysége. A modul része, és többnyire egy vagy néhány HTML oldalként kezelendő tananyag. A lecke tartalmazza az elsajátítandó témakör bemutatását (szöveges és multimediális elemekkel), a tanulást segítő didaktikai szövegeket, motiváló, figyelemfenntartó feladatokat, játékokat, példákat. A lecke végén mindig összefoglaló kérdéseket és teszteket alkalmazunk. Az ilyen módon feldolgozott leckét interaktív tutorialnak is nevezik.
Egy-egy e-learning kurzus többféle felkészültségi szintnek, eltérő tanulói szükségleteknek és igényeknek felelhet meg. Amennyiben ilyen többszintű tananyagot készítünk, a leckéken belül célszerű megkülönböztetni a törzsanyagot és a kiegészítő anyagot. A különböző funkciójú tananyagrészek vizuális megjelenítése többféleképpen megoldható. A kiegészítő anyag képezhet mögöttes oldalakat, melyekhez linkek vezetnek, megjelenhet külön ablakban stb.


A tanulási objektum (learning object)
A tanulási objektum fogalom a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjéről származik, de találkozik a tanulási tartalmakra - és a webes tanulás folyamatára vonatkozó új szemlélettel. A tanítási óra, előadás (45-50 perces egység) mint a tananyag átadásának, "leadásának" egysége ugyanis elektronikus tanulási környezetben nagyon korlátozottan érvényesül. Online tanítási-tanulási környezetben - a streaming videó előadások egy részétől eltekintve - pedig megszűnik. A tananyagokat olyan 2-15 perces rövid egységekre tagolják, amelyek önállóan is megállják a helyüket, és többféle módon szervezhetők nagyobb tartalmi egységekbe. Ezeknek az egységeknek a tanulás eredményességének szempontjából optimalizált elrendezése a didaktikai design magas művészetét igényli. Hogy ki mit tekint tanulási objektumnak, változó mind az egyes elemek terjedelmét, mind tartalmát illetően.

Technikai tagolás

A technikai tagolás a tananyagot felépítő tananyagelemek (adattípusok) megkülönböztetését jelenti. Ezeket az elemek a tananyag szerkezetén belül meg kell különböztetni, illetve el kell látni a szükséges kiegészítő információkkal, melyek az elemek megjelenítését, rendszerbe szervezését, visszakereshetőségét, egyértelmű azonosítását teszik lehetővé. A továbbiakban felsoroljuk a technikai tagolás fontosabb elemcsoportjait (a teljesség igénye nélkül).
Szöveges elemek: főszöveg, tartalomjegyzék, definíció, példa, probléma, összefoglaló, jogszabály, kommentár, idézet, megjegyzés (lábjegyzet, széljegyzet, annotáció, tanári instrukció), esettanulmány, feladatok, ellenőrző kérdések, megoldások stb.
A szöveges elemek közül a főszövegnek van alapvető információszervező szerepe. Ez képezi a képernyőn látható oldal szöveges vezérfonalát. A foszöveg elkészítésekor ügyelnünk kell arra, hogy tartalmaznia kell a többi elemet meghívó, arra mutató vagy utaló hivatkozásokat is. A további (nem csak szöveges) elemek a foszöveghez képest a következő módokon jelenhetnek meg:
folyamatosan
új ablakban, ahová hiperlink vezet,
illetve oldalszéli, oldalvégi és popup-ablakos megjelenítésben

  1. Minden egyes esetben jeleznünk kell a főszöveg és a kiegészítő elemek kapcsolatát.

Adattábla-elemek: kronológiai tétel; forráshivatkozás (bibliográfia, filmográfia, diszkográfia, webkatalógus, képkatalógus, adattábla) stb.
Vizuális elemek: kép, szegmentált kép, animáció, szimuláció, videó, prezentáció stb.
A számítógép alapvetően vizualitásra optimalizált médium, közelebb áll a televízióhoz, mint a könyvhöz. Nagyon sok témakör esetében megtalálhatók azok a képi elemek, amelyekkel a szöveg által kódolt jelentéseket gazdagítani lehet. Jól végiggondolt szimulációs környezetek nagymértékben hozzájárulhatnak a tanulás hatékonyságának növeléséhez, ezért minden ésszerű és kézenfekvő esetben törekedni kell használatukra. A tananyag szerzőjének végig kell gondolnia, hogy a vizuálisan kódolt információkat milyen részletezettséggel köti össze a szövegekkel. A kép általában önálló egység, azonban esetenként érdemes megvizsgálni azt, hogy van-e utalás a szövegben a kép egyes részeire, mert ebben az esetben egyes képrészletekhez célszerű külön ugrópontokat illeszteni, ami így lehetővé teszi az adott tananyagrész képi vezérlését is. Térkép, interaktív kép esetében ennek a lehetőségnek a biztosítása alapkövetelmény.
Akusztikai elemek: formai tipizálás szerintiek (beszéd, ének, zaj, zene, dallam, kíséret); funkcionális tipizálás szerintiek (önálló audió-információ - magyarázat, zenei mű; dokumentáció - pl. archív felvételek; illusztráció - hangok, zajok; kiegészítő elem - hangok, zajok).

Modularitás

A modularitás a komplexitás kezelésére és a sokféleség iránti igény kielégítésére irányuló rendszerszervező törekvés. Az így szerkesztett illetve működtetett rendszerek maximális flexibilitással rendelkeznek, és alkalmasak változatos termék- és szolgáltatáskínálat realizálására. Az e-learning tananyagok és tanulási programok esetében a modularitás elsősorban a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjén jelenik meg. Ahhoz, hogy az e-learning oktatási keretrendszerek (CMS, LMS) az egyes tananyagelemeket könnyen kezelhessék és a technológiai átjárhatóság is érvényesüljön, szükséges bizonyos fokú standardizálás. A tanulási tartalmakat kis blokkokba, elemi tanulásegységekre célszerű bontani hasonlatosan a programozott oktatás tudásegységeihez. Ezeket az elemi egységeket tanulási objektumoknak nevezik, és metaadatokkal látják el (egy ilyen szabvány például a SCORM ), amelyek alapján azonosíthatók, rendszerbe szervezhetők és újra felhasználhatók (Reusable Learning Object). A SCORM és a hasonló csereformátumok bevezetése teszi lehetővé azt, hogy a különféle rendszerek transzparensek legyenek, ami biztosítja a tananyagok platform-függetlenségét.
Az e-learning tananyagfejlesztésnek ezen a szintjén olyan információ-technikai és gazdaságossági fogalmak használatosak, amelyeknek a tanuláshoz nem sok köze van. Pl.: újrahasznosíthatóság, interoperabilitás, szabványosítás, költségmegtakarítás stb. A technikai és pedagógiai szint összemosására jó példa a következő definíció: "Az újrahasznosítható tanulási objektum diszkrét kis egység, amely önállóan vagy többedmagával összekapcsolva lehetővé teszi az adott helyzetben és időpontban szükséges és elegendő tudás megszerzését (just in time/case learning, just enought learning). A tanulási objektum szabvány szerint leírt jellemzői alapján (metadata) a tanuló ki tudja választani a számára leginkább releváns tanulási objektumokat, esetleg többféle médium formátumból személyes tanulási stílusának és preferenciáinak megfelelően válogatva."
A szoftvertechnikai szempontból indokolt modularitás lehetőségeinek túlértékelése félrevezető lehet. Ha azt gondoljuk, hogy a tanulási objektumok problémamentes beillesztése a tanulást irányító szoftverbe egyúttal a didaktikai problémák megoldását is jelenti, vagyis ez egyféle e-learning pedagógiai módszertan, akkor nagyot tévedünk. Nem szabad elfelejteni, hogy bármilyen jól működő, tanulási objektumokkal feltöltött e-learning keretrendszer (LMS) a tanulási folyamatban csak az inputokat jelenti, és semmit nem mond a tananyag relevanciájáról, a tanulás eredményességéről és hatékonyságáról. Problémát jelenthet az is, ha a tananyagfejlesztés során azok a tudáselemek kapnak prioritást, amelyek szabványos "újrahasznosítható oktatási objektumok" ugyan, de nem biztos, hogy a lehető legpontosabb képet adják a valós folyamatokról, a leghatékonyabbak a tanulás támogatása szempontjából, és a ténylegesen szükséges kompetenciákat, tudásokat alakítják ki.

4.2.2 A tananyag szövegének megformálása - text-design

Az e-learning tananyag szövegének elkészítésénél ugyanazokból a szabályokból kell kiindulni, mint a hagyományos tankönyvek, illetve távoktatási tananyagok esetében. Ez azonban a jó e-learning tananyag elkészítésének csak szükséges, de nem elégséges feltétele.

4.2.2.1 A szöveg didaktikai orientációjának meghatározása

Didaktikai szempontból a tananyagok felépítésének két alaptípusát különböztethetjük meg: problémaorientált (problémaközéppontú), vagy rendszerorientált (rendszerközéppontú) szöveg. Amikor e-learning tananyag szövegét írjuk, el kell döntenünk, hogy melyikhez igazodunk. A két alapforma bármelyikéből kiindulhatunk, de a számítógépes tanulásban rejlő lehetőségek kibontakoztatására a problémaorientált megközelítést tartják alkalmasabbnak. Ez a választás nem teljesen tetszőleges, mert vannak olyan tanítási célok és tananyag-típusok, amelyeknek a rendszerközéppontú, és vannak olyanok, amelyeknek a probléma-középpontú megközelítés felel meg jobban. A legtöbb szöveg esetében azonban az optimális megoldás valamilyen köztes forma.
A rendszerorientált szöveg
A rendszerközéppontú szöveg kész tudásrendszert közvetít jól tagolt, logikusan rendszerezett, "késztermék" formájában, amelyet a tanulónak "csupán" be kell fogadnia, meg kell tanulnia. Az ilyen szöveg főleg arra alkalmas, hogy segítségével felvázoljuk egy tudásterület ismeretrendszerét, áttekintést nyújtsunk egy témáról, illetve már meglévő tudást bővítsünk és frissítsünk.
A problémaorientált szöveg
Problémaközéppontú szöveg alkotásakor abból a felfogásából indulunk ki, hogy problémák megoldása során a legeredményesebb a tanulás. Az ilyen szöveg a tudás kialakulására, felhasználására és alkalmazására koncentrál. Mivel problémahelyzeteket mutat be, problémák felismerésére és megoldására ösztönöz, az így felépített szövegeket nem csupán szakmai tudás átadására, hanem kritikai szemlélet, problémamegoldó képesség és stratégiai gondolkodás kialakítására is alkalmasnak tartják.
A két didaktikai alaporientáció együttes alkalmazása
A problémaorientált és a rendszerorientált megközelítés együttesen is alkalmazható. Gyakran ez lehet a szövegépítés legcélszerűbb - és leghatásosabb formája. A szövegalkotás során olyan problémákból indulunk ki, amelyek már megoldottak, de korábban inspirálóak voltak egy (tudomány)terület fejlődésére (pl. a DNS szerkezetének a kérdése a múlt század közepén, vagy a kristályok belső szerkezetének a kérdése a századelőn). Bemutatjuk a problémamegoldás folyamatát, felvázoljuk a megoldáshoz elvezető utakat, az akadályokat, esetleg a tévutakat is. (Itt a hipertext módszer különösen alkalmas eszköz a hallgatók érdeklődésének differenciált kielégítésére.) Az így felépített szöveg formálisan rendszerorientált (időrendben mutatja be egy problémakör kibontakozását), tartalma azonban problémaorientált: nem kész tudásrendszert, hanem problémákat és azok megoldását mutatja be. Az ilyen szöveg a tanuló szerepét nem korlátozza a passzív befogadásra. A tanulókban kialakulhat a hibákból való tanulás képességét is magában foglaló problémamegoldó stratégiai gondolkodás és módszer.
2. táblázat: Didaktikai alaporientációk

 

Rendszerorientált
szövegfelépítés

Problémaorientált
szövegfelépítés

Alapfeltevések

A tudás kész ismeretrendszer

A tudás problémamegoldások során alakul ki

Célok

Tudásbővítés
Feladatok megoldása
Egy terület áttekintése

Megértés
Problémamegoldó képességek fejlesztése
Tudástranszfer

Felhasználási terület

Ismeretek átadása
Szabályok megismertetése
Gyors áttekintés nyújtása
Szakértők tudásának bővítése

Gyakorlatban alkalmazható tudás kialakítása
Aktív és konstruktív tanulás elősegítése

Hátrányok

Megértésbeli hiányosságok
Gyorsabb felejtés
Gyengébb transzfer

Nagyobb előkészület
Hosszabb tanulási idő

4.2.2.2 A szövegfelépítés didaktikai orientációtól független alapelvei

A tanulásra alkalmas, jól felépített szövegeknek két feltételnek kell megfelelniük:
Feleljen meg a célcsoport tanulási előfeltételeinek
Legyen világos és érthető, segítse elő koherens mentális reprezentáció kialakulását.

Ez a szövegíró számára kettős feladatot jelent:
1. Vegye figyelembe, hogy milyen előismeretre számíthat a szöveg potenciális befogadója részéről, mi az, amelyeket mondanivalója megértetéséhez aktiválni szeretne, rendelkeznek-e az olvasók a szükséges fogalmi tudásrendszerrel, illetve absztrakciós képességgel.
2. A szöveg írása során gondoskodjon arról, hogy a megelőző szövegrészek tartalmazzák a későbbiek megértéséhez szükséges új ismereteket. Minden olyan esetben, amikor feltételezhető, hogy a szöveg olvasója nem rendelkezik a megértéshez szükséges előzetes ismeretekkel, azokat a szövegben kell közölni, illetve a tanulási folyamatban kialakítani. Ezt a megfelelő időben célszerű megtenni, lehetőleg a szükségességet közvetlenül megelőzően, hogy a megértéshez szükséges "kognitív szerszám" rendelkezésre álljon. Kerülni kell túl sok új ismeret egyszerre történő bevezetését (cognitive overload).

Egy szöveg felépítése során a legfontosabb a tematikai kontinuitás biztosítása. Meg kell teremteni annak a feltételeit, hogy az olvasó már a kezdetektől egy koherens mentális modellt építhessen, azt részleteiben kidolgozva bővíthesse, a lehető legkevesebb átépítéssel. Ezt úgy segíthetjük elő, ha folyamatosan és lehetőleg egyenletesen, a tanuló túlterhelését elkerülve közöljük az elaborációhoz szükséges ismereteket. Nagymértékben segítheti a megértést az egyes szövegrészek közötti összefüggésekre történő utalás. A gyakori témaváltások megnehezítik mentális modell felépítését. Általános szabályként elmondható: tananyagainkat úgy kell felépíteni, hogy a kevésbé jó előfeltételekkel rendelkező tanulók is eredményesen használhassák.

4.2.2.3 A szövegek finomszerkezetének megformálása

A szöveget mikroszinten úgy kell kialakítanunk, hogy az motiválja a tanulót, és elhárítsa a tanulás útjából a felesleges akadályokat. A szövegalkotásnak ez a szintje a következő tevékenységeket foglalja magában:

  1. A szükséges didaktikai szövegelemek meghatározása.
  2. A szöveg nyelvi megformálása.

Az egyes elemek egymástól nem függetlenek. Súlyuk, szerepük, helyük értő megválasztása a jó szövegalkotás lényeges, részben heurisztikus és intuitív eleme.
1 Didaktikai szövegelemek
A tanulási szövegek bázisszövegből és a didaktikai célú szövegelemekből tevődnek össze.
A bázisszöveg a megcélzott tudás/kompetencia kialakításához szükségesnek tartott ismereteket tartalmazza, míg a didaktikai célú szövegelemek a tanulási folyamat ösztönzésére és támogatására szolgálnak. A legáltalánosabban használt didaktikai célú szövegelemek:
Tanulási célok megjelölése
Összefoglalás
Feladatok, kérdések
Glosszárium

2 A szöveg nyelvi megformálása
A tanulási szövegek megérthetőségének és tanulhatóságának elengedhetetlen feltétele a megfelelő nyelvi-stilisztikai szerkezet. A tanulásra alkalmas szöveg eleget tesz az érthetőség és a szakszerűség követelményeinek is. Szakmai korrektségen túl előny, ha a szöveg jó stílusú, és személyes hangvételű. Melyek a legfontosabb kritériumok, amelyeket szem előtt kell tartanunk? Megfelelő kifejezések választása, következetes szóhasználat, szinonimák megfontolt váltakozása, idegen szavak indokolatlan használatának elkerülése, egyszerű, áttekinthető, világos mondatszerkesztés. Általában elmondható, hogy mindent olyan egyszerűen fejezzünk ki, amennyire csak lehet, de annál egyszerűbben már nem. A szöveg motiváló és gondolkodásra késztető hatását érdekes példák, jó metaforák, olykor meghökkentő és provokáló felvetések, ellentmondások, meglepő fordulatok beillesztésével segíthetjük elő. Bár a jó stílus és a világos fogalmazás személyes adottság kérdése is, mégis, fenti szempontok céltudatos és következetes alkalmazásával elérhetjük, hogy szövegünk koherens, áttekinthető, érdekes, és valóban jól tanulható legyen.

4.2.2.4 A szöveg képernyőhöz igazítása

Az e-learning tananyagok "szövegét" illetően médiumváltás történt: nem papírra nyomtatott, hanem képernyőn megjelenő szövegről van szó. Ez számos olyan következménnyel jár, amelyek a legtöbb szerzőben még nem tudatosultak kellőképpen, illetve fel sem merültek. Ezért a képernyő-médiumra írt szöveg a megformálásában, a stílusában és részben a tartalmában is eltér a tankönyvek, illetve a távoktatási tananyagok szövegétől.
A szöveg olvasása a mai képernyőkről kb. 25%-kal lassabb, mint papírról.
A képernyőről az emberek másképpen olvasnak, mint papírfelületről: szóról-szóra történő olvasás helyett inkább pásztáznak, kulcsszavakat, kulcsmondatokat, interaktív ugrópontokat, hiperlinkeket keresnek.
A képernyőről olvasók nem szívesen görgetik a html oldalakat, ezért az optimális szöveghossz egy képernyőnyi.
Fentiekből is következően webszöveg specialisták általános szabálynak tartják, hogy a képernyőre vitt szöveg kb. 50%-kal kevesebb legyen, mint ha ugyanazt a témát könyv formájában fogalmaznánk meg.
A szöveget erős koherenciájú, 6-7 mondatos bekezdésekre tagoljuk.
Hosszú, elmélyülést kívánó szövegek esetében érdemes kinyomtatható "olvasószöveg" felajánlása, például pdf-formátumban.
Éljünk a hipertext lehetőségével, tagoljuk ebből a szempontból is eredeti szövegünket!
A képernyő más médium mint a könyvlap, ezért érvényesülhetnek a McLuhan-i "the medium itself is the message" hatások is. Például a reflektív gondolkodás helyett közvetlen, gyors interakciós továbbhaladásra késztetés, elmélyült tanulás helyett passzív, televízió-nézés szerű szemlélődés (television is easy and print is tough).
Képernyőre készülő szövegek esetében fokozottan ügyelni kell a jó szövegstrukturálás alapelveinek érvényesülésére. Elsősorban a következőket kell szem előtt tartani:
A megfogalmazások egyértelmű, világos kifejtése.
A szöveg logikai koherenciája.
Az alapgondolatok rendezett összefűzése.
A szöveg megfelelő pedagógiai-didaktikai strukturálása. (Biztosítani kell, hogy a tanuló megértse a szövegben foglalt gondolatokat, felismerje az összefüggéseket.)
A lexikai érthetőség biztosítása. (Indokolatlan idegen kifejezések mellőzése, az indokoltak magyarázata.)
A maximális grammatikai érthetőség biztosítása. (Kevésbé bonyolult mondatszerkezetek előnyben részesítése.)
Törekedjünk a lehető legtömörebb fogalmazásra.
Lehetőleg rövid mondatokat írjunk.
Maximalizáljuk a szövegek érthetőségét, belső logikai koherenciáját.
Világosan, egyértelműen és pontosan fogalmazzunk.
A szöveg megfelelő tartalmi-szerkezeti, tipográfiai tagolása, megfelelő betűtípus és betűméret választása.


4.2.2.5 Értékelő kérdéscsoportok

1. A szöveg tartalmának értékelése

  1. Mennyire korrekt szakmai szempontból a tartalom?
  2. Mennyire releváns a tartalom a célcsoport számára?
  3. Megfelelő a tartalom a kurzus célkitűzéseinek teljesítéséhez?
  4. Megfelelő mélységű a téma tárgyalása?

2. A szöveg érthetőségének értékelése

  1. Milyen a szöveg tartalmi tagolása?
  2. Segítik formai elemek a tartalmi tagolás kifejeződését?
  3. Milyen az összefoglalás és az összefoglalt szövegrész viszonya?
  4. Segítik didaktikai szövegelemek a nehezebb tanegységek megértését?
  5. Személyes, az olvasókat megszólító a szöveg stílusa?
  6. Kielégítő mértékű a szakkifejezések, fogalmak, rövidítések magyarázata?
  7. Könnyen érthető, egyszerű a mondatok szerkezete?
  8. Teljesül a szövegre a tematikai kontinuitás, van követhető vezérfonál?

3 A didaktikai kritériumok érvényesülésének értékelése

  1. Megfelelő a szövegfelépítés didaktikai orientációja?
  2. Elegendő megértést segítő példát tartalmaz a szöveg?
  3. Használ a szerző metaforákat, analógiákat?
  4. Van értelme és funkciója a tanulási célok megadásának?
  5. Szerepelnek a szövegben figyelemfelkeltő kérdések?
  6. Megfelelően alkalmazza a szerző az összefoglalásokat, kognitív előstrukturálásokat?
  7. Ad lehetőséget a szöveg a személyes tudáskonstrukcióra?
  8. Megfelelő helyeken, indokoltan alkalmazza a szerző a visszacsatolási lehetőségeket?

4.3 A tananyag hipertextes tagolásának megtervezése - hipertext design

4.3.1 A hipertextuális elemek

1. Belső linkek
A szövegbe ágyazott linkek funkciója a tananyagelemek közötti átjárás lehetőségének biztosítása. A tananyagelemek elkülönítése részben éppen azért történik, hogy a dokumentum tetszőleges pontján lehessen hivatkozni rájuk. A belső linkek lehetővé teszik a hivatkozott elemek gyors előhívását; ezzel eljuttathatják a tanulót korábbi leckék releváns részeihez, de önállóan nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül a tananyag bejárható legyen. Belső linkek vezethetnek fogalomtárhoz, háttér-információhoz (pl. életrajz, példa, műismertetés), bibliográfiához, idézetből a teljes szöveghez, illetve idegen nyelvből fordított szövegek eredeti nyelvű változatához, de betölthetik a lábjegyzet funkcióját is.
2. Külső linkek
A külső linkek kivezetnek a tananyag narratívájából, önálló dokumentumokra vagy azok részeire mutatnak, illetve új információs környezetet jelenítenek meg. Vezethetnek egy idézetből a teljes szöveghez, illetve házi feladatban megadott feldolgozandó dokumentumhoz, szöveghez, bibliográfiai tételek szövegéhez, forrásokhoz, alkalmazásokhoz, multimediális tananyagelemekhez, a kutatóhely-tárban felsorolt intézmények honlapjaira stb. Az ilyen típusú linkeket célszerű annotálni és metainformációkkal ellátni, esetleg külön gyűjteményben szerepeltetni. A külső linkek elsősorban magasabb szintű kurzusokban ajánlottak, az önálló, felfedező tanulást, a saját kutatómunkát segítik.

4.3.2 A hipertextuális elemek funkciói

1. Navigáció
Lapozás / ugrás
Míg a könyvek esetében a legfőbb - szemmel látható - tagoló szempont az oldalak száma, addig egy HTML oldal akár több szerzői ív hosszúságú is lehetne. Ezt elkerülendő célszerű könyvekhez hasonlóan rövidebb egységekre, lapokra bonthatjuk az e-learninges anyagokat.
A lapok közti navigációt (lapozást) az adott oldal elején és / vagy végén elhelyezett linkekkel (implicit szekvenciális linkek), illetve az - általában külön keretben megjelenő - tartalomjegyzékkel (explicit szekvenciális linkek) tehetjük egyszerűbbé.


Funkcióelérés
Ez olyan egységek előhívásának lehetőségét jelenti, amelyek a tananyag megértésének, megtanulásának elősegítését szolgálják. Ilyen egységek például az önellenőrző kérdések, feladatok, glosszárium, definíció lista stb. Az előhívható funkciók külön csoportját képezik az internetes kommunikációs lehetőségek.
2. Nem-lineáris bejárási lehetőségek biztosítása
A hipertext dokumentumok létrehozása során lehetőség van arra, hogy a tanulók számára alternatív bejárási útvonalak is legyenek. Néhány lehetséges tananyagstruktúra:
Alternatív tartalmak - az adott tananyag több változata található meg a dokumentumban, és ezek közül a program, vagy a tanuló választ.
Alternatív bejárási utak - az adott dokumentumnak nincs meghatározott kezdő és végpontja, csak előre megadott "javasolt bejárási utak", amelyek bármelyikén indul el a tanuló minden szükséges anyagrésszel találkozhat.
Szabad útvonalválasztás - nincs kitüntetett, előre meghatározott bejárási útvonal, a tanuló a saját érdeklődésének megfelelően választ a linkek között. Ebben az esetben is célszerű azonban egy kitüntetett, a rendszert bemutató bejárási útvonalat definiálni (guided tour).

4.3.3. A hipertext pedagógiai-didaktikai funkciói

A hipertext rendszerek tanulást segítő szerepével kapcsolatosan több elképzelés létezik. Ezek közül a következők a legelterjedtebbek:
Kognitív plauzibilitás
Az ismeretek prezentálása és a tudáskonstrukció szempontjából előnyös a hálózatba szervezett ismeretanyag, mivel az emberi agy is hálózatos, asszociatív kapcsolatok formájában tárolja és idézi fel a tudástartalmakat.
Pedagógiai konstruktivizmus
A személyes tudáskonstrukció számára különösen előnyös az információk önálló előkeresése egy hipertextes adatbázisból.
Kognitív flexibilitás
A megszerzett tudás sokoldalú alkalmazási képességét eredményezheti a hiper­mediális tananyag-prezentáció.
Adaptivitás
A megfelelően kialakított hipermediális adatbázis a tanulók előzetes tudásához illetve a tanulási folyamatban mutatkozó aktuális tanulási teljesítményhez illeszkedő információk biztosítására különösen alkalmas.


4.3.4 Tananyagok hipertext struktúrájának kialakítása

Mikor célszerű hipertext struktúra kialakítása?
Hipertext struktúra használata akkor célszerű, ha a tanulási tartalmakkal és a tanulási folyamat eredményére vonatkozó célkitűzésekkel kapcsolatosan fennáll az alábbi feltételek/követelmények többsége:
A téma megértéséhez különböző tudományterületek figyelembevétele szükséges.
A tudáskialakításban szerepe van esetek tanulmányozásának.
A tudásterület nem határolható le egyértelműen.
Az ismereteket többféle kódolású információelemekkel lehet hitelesen prezentálni.
Önirányításos, nyitott és konstruktív tanulás lehetőségének biztosítására törekszünk.
A tanulás során valóságközeli helyzeteket és reális szituációkat kívánunk bemutatni.
Szeretnénk biztosítani a tanulók együttműködésének lehetőségét is.
A tanultak sokoldalú felhasználását és gyakorlati alkalmazását várjuk el.
A e-learning tananyagok esetében magától értetődő a fenti követelményeknek való megfelelés.

Milyen lépésekből áll egy tananyag hipertext struktúrájának kialakítása?
1. Tartalomelemzés
Minden tanulásra szolgáló szöveg szemantikai hálót képez, mivel a szöveg logikai koherenciája az egyes elemek egymásra vonatkoztatásából adódik. Ezért ha kész szövegből indulunk ki, a benne rejlő szemantikai háló alkotja a hipertext struktúra természetes alapját. Ha eleve e-learninges szöveget készítünk, akkor már a szöveg megalkotása során célszerű ebben az összefüggésrendszerben gondolkodni. A hipertext struktúra tervezése során első lépésként a tananyag tartalmának alapos elemzése szükséges. Szemantikai, pragmatikai és didaktikai megfontolások, a tartalom logikai összefüggésrendszere alapján a rendelkezésre álló információbázis tagolását kell elvégezni. Meg kell határoznunk, mi az a tartalom, amelynek a képernyőn meg kell jelennie (elsődleges tananyagelemek), és mi az, amit le lehet, le kell "takarni", és elkülönült tananyagelemként linkkel felidézhetővé kell tenni (másodlagos tananyagelemek).
2. Másodlagos tananyagelemek csoportosítása
A másodlagos tananyagelemeket elsősorban aszerint kell csoportosítanunk, hogy mi az, amit feltétlen ismernie kell a tanulónak, és mi az, aminek megismerése fakultatív lehet (nice to know). Előbbire mindenképpen utalnunk kell a törzsszövegben.
3. Tanulótámogatás tervezése
A törzsszöveget elemeznünk kell a célcsoportban feltételezhető legkevesebb előzetes tudással rendelkező tanuló nézőpontjából is, és a szükségesnek gondolt szómagyarázatokat, fogalomértelmezéseket linkként kell beiktatnunk.

4. A tananyag kinyitása
Gondolnunk kell a célcsoport legfelkészültebb, legmotiváltabb tanulóira is, és ennek megfelelően továbbvezető, főleg külső webes forrásokra utaló linkeket kell beillesztenünk részben a törzsszövegbe, részben a másodlagos tananyagelemekbe. Ezeket akár harmadlagos tananyagelemeknek nevezhetjük. Ebből a szempontból nincs zárt szöveg, nincs jól lehatárolható tudásrendszer. Minden szöveget ki kell nyitni, be kell illeszteni a világhálóba, hogy az önálló, személyes tudásépítés számára alkalmassá váljon.
Külső link használatának akkor van értelme, ha az közvetve vagy közvetlen módon, de szervesen kzapcsolódik a tananyag témájához. Ha - mondjuk - a tanárok módszertani kultúrájának fejlesztéséről szólva tanórákat bemutató videó-adatbázisokra utalunk, indokolt és hasznos külső linkeket betenni. (Ebben az esetben például az Annenberg Foundation módszertani-példa adatbázisára utalhatunk külső linkkel:
http://www.learner.org/channel/broadband/video.html vagy George Lucas Edutopia webhelyére: http://www.edutopia.org ). Ha egy felsorolásban megnevezünk egy intézményt, de annak ezen kívül semmi további kapcsolata nincs a tananyaggal, a témával, és a honlapjáról nem szerezhetünk az adott témában szignifikáns információt, akkor felesleges URL-t betennünk.
5. A logikai linkek meghatározása
Miután minden szóba jöhető másodlagos és harmadlagos tananyagelemet kiválasztottunk, a linkeket a törzsszövegbe - illetve bizonyos másodlagos tananyagelemekbe - be kell illeszteni. Többek között olyan döntéseket is meg kell meghoznunk, hogy szavakhoz vagy ikonokhoz, emblémákhoz kapcsoljuk-e a fizikai linkeket.

4.4. A tananyag médiaelemeinek összeállítása - multimédia design

4.4.1 A képek didaktikai szerepe

Amikor képeket alkalmazunk a tanulási folyamat elősegítésére, akkor a tanulók képi befogadóképességére, képértésére kell építenünk (visual literacy). A mai diákoknál - az oktatás minden szintjén - ennek fejlett szintje tételezhető fel.
A képek kiválasztása során elsősorban a következőket kell "szem előtt tartani":

A képek szerepe az információátvitelben:
1. Leképező/bemutató funkció
A képhasználat didaktikai szerepe ebben az esetben annak elősegítése, hogy a tanuló "képet alkothasson" egy tárgyról / folyamatról / jelenségről és/vagy annak valamilyen részletéről. Célunk az, hogy a tanulónak "elképzelése" legyen arról, hogy X-re vonatkozóan mi az, ami tipikus, amiről fel lehet ismerni, aminek alapján meg lehet másoktól különböztetni. Megmutatunk a tanulónak valamit, ami verbálisan nem írható le pontosan. Ebben az esetben lehet érvényes az a mondás, miszerint "egy kép többet mond mind száz szó" (több és más információt tartalmaz). A leképező funkció speciális megvalósítását, alesetét jelentik az un. logikai képek. A logikai képek csoportjába tartoznak a diagramok (belső link), grafikonok és a blokksémák .Az ilyen ábrázolásnak a valósághoz való viszonya eltérő az előzőtől. Nem magát a tárgyat, folyamatot, hanem arra vonatkozó arányokat, összefüggéseket, időbeli változásokat, trendeket, elrendezéseket, logikai kapcsolatokat mutat be "szemléletesen".
A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések:

2. Szituációs funkció
Ebben az esetben a képi elem szerepe valamilyen szituáció bemutatása, felidézése. Ilyenkor a kép alkalmazásával kognitív és/vagy affektív keretrendszert biztosítunk a tanuláshoz, felidézünk egy mikrovilágot, amelyben az adott tanulási információk jobban elrendezhetők, összefüggésekbe illeszthetők, értelmet kapnak. A jó szituációs képválasztáshoz - mivel itt fokozottan építünk a tanuló már meglévő tapasztalataira, előzetes ismereteire - elengedhetetlen a célcsoport alaposabb ismerete.
A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések:

Túl részletes ábrázolás esetén, illetve ha túl erős a kép történeti-kulturális kontextusa, a felhasználhatóság hatóköre kisebb lesz. Ezért célszerű a lehető legnagyobb mértékben leegyszerűsített ábrázolásokat választani. A digitális média világában számolhatunk azzal a lehetőséggel is, hogy a szituatív célú ábrázolásokat szükség esetén "frissítsük", illetve eleve több változatban álljanak rendelkezésre.
3. Konstrukciós funkció
Itt összetett valóságelemek, komplex folyamatok bemutatására alkalmas ábrázolások szerepéről van szó. Az ilyen ábrázolások a kölcsönható rendszerelemek tér-idő kapcsolatainak megfelelő mentális modellek kialakulását segítik elő. Mindig egy rendszer állapotváltozásainak a bemutatása a cél. Míg nyomtatott médiumok esetében ezt csak képsorozatokkal tudjuk elérni (szerelési/használati útmutató), addig a digitális média gazdag és változatos mozgóképes ábrázolási lehetőségekkel rendelkezik (videó, animáció, szimuláció).
A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések:

4. Instrukciós funkció
A képekkel instrukciókat adhatunk, tájékoztathatunk, gondolkodási műveleteket ajánlhatunk, cselekvési lehetőségekre hívhatjuk fel a tanuló figyelmét. Ezt a célt speciális informatív ábrázolások: piktogramok, ikonok, emblémák, szimbólumok, logók szolgálhatják. A digitális médium esetében jelentős a szerepük, hiszen a hagyományos tájékozódást segítő vonatkozási pontok (könyv terjedelme, kazetta lejátszási ideje stb.) nem állnak rendelkezésre, ugyanakkor az információs rendszer nyitott és határtalan kapacitású. Megfelelően tervezett navigációs rendszer nélkül azonban a tanulót a rendszer komplexitása összezavarhatja.
A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések:

4.4.2 A hangok didaktikai szerepe

Az ókorban és a középkor jó részében az írott szövegeket hangosan olvasták. Ma is minden oktatási szinten domináns a szóbeli információközlés. A tanár hangja elválaszthatatlanul hozzátartozik a tradicionális tanításhoz. Ennek az ősi tanári funkciónak a megjelenítése
e-learninges tananyagoknál is indokolt. Hanghatásokat ezen túl is sokrétűen lehet a tananyagba illeszteni. Fontos azonban, hogy ez didaktikailag mindig indokolt legyen.
Auditív elemek alkalmazásánál a következő lehetőségek állnak rendelkezésre.
1. Írott szöveg megszólaltatása
A vizuális és az auditív modalitás szinkron, párhuzamos prezentálása esetenként hasznos lehet, különösen nyelvtanulási célokat szolgáló programoknál. A kétfajta nyelvi kód együttes alkalmazása más esetekben problémát okozhat, például azért, mert az ember gyorsabban olvas, mint ahogy beszélni képes. Ilyenkor szinkronizációs zavarok léphetnek fel.
2. Hangos tananyag
A teljes tananyag vagy annak egyes részei hangzó formában is elkészíthetők. Alkalmanként a tanulásnak ez a formája megfelelőbb lehet. A hangos változat alapkövetelmény vakok számára is hozzáférhető tananyag esetében.
3. A szöveges illetve vizuális részeket szervesen kiegészítő auditív elemek
Az auditív elemek ilyen használata akkor indokolt, ha ezek logikusan kapcsolódnak kiegészítendő tananyagelemekhez, és járulékos didaktikai haszonnal járnak,. Ha komplex képeket és képsorokat auditív módon értelmezünk (hangos szövegelmondásos magyarázat), a cél az, hogy összehangolhatjuk az érzékszervek működését. A szöveges kommentár irányítja a szemet az információk feldolgozásának optimális sorrendet és tempót diktálva.

 

4. A szöveges illetve vizuális részeket illusztráló kiegészítő auditív elemek
Ide tartoznak többek között a következő formák: interjú, riport, színészi felolvasás, archív anyag, híradórészlet, zenei bejátszás (a dalszöveg miatt), versrészlet stb. formájában. A tananyagtól függ az, hogy milyen hanganyagot lehet belefoglalni, de minden esetben ajánlott a kreativitás mellett a didaktikai megfontoltság is.
5. Zenei betétek, speciális hangeffektusok, zörejek használata
A zenei betétek, speciális hangeffektusok, zörejek használata szituációk valóságközeli, hiteles megjelenítésénél, érzelmi hatások előhívásánál ezek sokat segíthetnek. Háttérzene esetében azonban mindig meg kell adni a kikapcsolás lehetőségét.
6. Didaktikai funkciójú tanári közlemények
Bármilyen didaktikai tananyagelem szerepelhet hangzó formában (is), amennyiben ez a megtanulást segítő többletet jelent. A tanár virtuális jelenléte figyelemfelkeltő, motiváló hatású lehet, személyesebbé teheti a tanulást, szerepe lehet a tananyag elsajátítása iránti személyes érdekeltség kialakításában.

4.4.3 Mozgóképek didaktikai szerepe

A videószekvenciák a valós- és az elképzelt világ számos történetét, folyamatát, jelenségét képesek megjeleníteni. Az animációk és a szimulációk különösen alkalmasak komplex folyamatok, jelenségek megértésének elősegítésére. A szimuláció a számítógép természetes eszköze. Változtatható paraméterekkel a legkülönbözőbb életvilágok és tudományterületek jelenségcsoportjai modellezhetők a segítségével.
Mozgókép esetében a látottak értelmezésére, a figyelem vezetésére lehetőleg hangzó szöveget alkalmazzunk. Célszerű a komplementaritás illetve az elaboráció eszközeivel élni: szöveg és mozgókép úgy erősítheti egymás hatását, ha a mozgókép a szövegben értelmezetteket más perspektívából, eltérő kontextusban is bemutatja.
A mozgóképekkel olyan széleskörű prezentációs lehetőségek állnak rendelkezésünkre, hogy esetenként hajlamosak vagyunk elfeledkezni a tanulóoldali feltételekről. Túlságosan összetett hatásrendszer bemutatása esetében kognitív túlterhelés (cognitive overload) következhet be. Ennek megelőzésére mindig alaposan át kell gondolnunk, valóban van-e pedagógiai haszna a bemutatásnak. Mozgóképeket indokolt esetben alkalmazzunk. A didaktikai tervezés során a következőket vegyük figyelembe:

Olyan hatásokkal is számolnunk kell, amelyek gátolják a vizuálisan prezentált ismeretek befogadását és megértését:

4.4.4 Multimediális lehetőségek

A digitális médium egyik erőssége az írott szöveg, a képek és a hanghatások különböző kombinációiból, ezek számítógépes integrációjából és az interaktivitásból adódik. Ismerkedjünk meg az erre vonatkozó fontosabb összefüggésekkel is!
1. A szöveg és a képek viszonya
Az írott szöveg és a képek viszonya egymást erősítő legyen. Didaktikai szempontból a kép és a szavak viszonya akkor optimális, ha a kép elemzése a szöveg megértését, a szövegben foglaltak pedig a képi információk értelmezését szolgálják, együttesen elősegítve a hatékony tudáskonstrukciót. Ebben az esetben indokolt a képek igénybevétele.
Fontos a kép és a szöveg tér- és időbeli összehangolása. Ez azt jelenti, hogy a képet a rá vonatkozó szöveg közelébe helyezzük, és főleg mozgóképek esetében nem leírt, hanem hangzó szöveget használunk. Állókép, ábra esetében is célszerű alkalmazni ezt az eljárást, mivel egyébként a vizuális figyelem megosztódik.
Tartalmi szempontból a szöveg és a kép viszonyát a redundancia, a komplementaritás, az elaboratív kölcsönhatás, illetve ezek valamilyen arányú együttese jellemezheti.

2. A vizuális érvelés, a képek megértésének elősegítése
Egy kép értelmezéséhez kétféle kódot használhatunk:

A szerzők ezekkel a kódokkal a figyelem felkeltésére és fenntartására törekednek. Vezetik a tanulót, felhívják a figyelmet a kép különböző részeinek jellemzőire, azok kapcsolatrendszerére és kognitív műveletek elvégzésére ösztönöznek ("figyelje meg", "vegye észre", "hasonlítsa össze", "vonja le a következtetést" stb.). Arra kell törekednünk, hogy a tanuló számára a kép több legyen mint egyszerű "ablak a világra", amelyen keresztül kibámulunk a szövegből; amit megnézünk, de nem látunk rajta semmi újat a szöveghez képest. Segítenünk kell a tanulót abban, hogy a képi ábrázolásból a benne rejlő információk minél nagyobb részét kihozza.
A digitális médium ebben az esetben is sok új lehetőséget biztosít. A megfelelően előkészített és helyesen alkalmazott mozgóképek, animációk és szimulációk sokat segíthetnek a megértés fokozásában.

Az interaktivitás segít a tanuló bevonásában, figyelmének fenntartásban és kiváló lehetőséget jelent az önirányításos, sajátütemű tanulás megvalósítására. Nagymértékben növelhető a képi illusztrációk megértést segítő hatása, ha egyes képelemek aktiválásával informatív szöveg, magyarázó hang, nagyított képrészlet, az adott elem működését demonstráló animáció indul. A képből kiinduló elaboráció lehetőségei itt szinte határtalanok. Interaktív képek esetében a kognitív túlterhelés veszélye is csökken, és az ilyen megoldások nagymértékben motiválóak, önálló felfedező tanulásra inspirálhatnak.

4.4.5 A multimediális hatásrendszer szerepe az instrukciós folyamatban

Nem állja meg a helyét az a kijelentés, hogy a multimédia programok általában hatékonyabbak a tradicionális eszközöknél. A tanulási-tanítási folyamatok eredményességére vonatkozó vizsgálatok világossá teszik, hogy elsődlegesen a tanulási programokban rejlő didaktikai stratégia az, ami a folyamatot befolyásolja. A tanulás eredményességének elősegítésére a vizuális tartalmak indokolt, célszerű, a szöveggel logikai egységet képező integráns alkalmazása, a problémaorientált és többoldalú bemutatás, és az ábrázolásban rejlő információk aktív, mélyreható elemzésének a kombinációja a legmegfelelőbb. Az a feltételezés, hogy a médiumok, kódok és érzékszervre irányuló hatások sokfélesége a tanulást automatikusan optimalizálni fogja, azt a veszélyt rejti magában, hogy a mediális ajánlat felszíni jelenségei elvonják a figyelmet annak logikai szerkezetéről. Multimediális elemeket alkalmazása során mindig törekednünk kell annak biztosítására is, hogy a tanulók képesek legyenek az alapos elsajátításhoz és a mélyebb megértéshez szükséges erőfeszítésekre. A kognitív folyamatokat a mediális ajánlat tartalma és szerkezete együttesen befolyásolja. Ami igazán lényeges: az az oktatás "stratégiája", a tananyag strukturális, instrukcionális rendezettsége, és a tanítás módszere. A tanulás eredményességét illetően a befektetett szellemi erőfeszítés (invested mental effort) a döntő, és ennek elősegítésében van értelme az interaktív multimediális elemek alkalmazásának.

4.5 A tanulás támogatása

Az elektronikus, digitális tanulási környezetek egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítani azt, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges.
Bármilyen kiválóan elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás (pl.: guided tour) és a folyamatos/fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlag tanulóhoz igazodnak (amely nem létezik), és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás (piktogram/embléma)) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét.

4.5.1 Interaktivitás és adaptivitás

Az e-learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg lehetővé teszi a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembe vételét is, és így - a lehetőségek függvényében - adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat lehet létrehozni. A tanulástámogatásban az interaktivitás dialógus-szerű kommunikációt jelent a rendszer és a tanuló között.
Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak felelnek meg, és alkalmazkodnak a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben képes igazodni az egyes tanulók különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás - többek között - a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat.
A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem, vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességét, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Aztán kell döntenünk a rendelkezésre álló szöveges, képi, interaktív elemeknek a programokba integrálásáról. A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához - ma még? - "be kell ültetni az embert is az automatába." Számolni kell tutori támogatás biztosításával, ebben az esetben a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe.

4.5.2 A tanulástámogatás tervezése

A klasszikus Gagne-i instrukciós, didaktikai design szerint minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a következőket:
a figyelem felkeltése, motiválás, a tanulási tartalom probléma-középpontú feldolgozása;
az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása;
a tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása;
a tanulási folyamat aktivitásának fenntartása és támogatása, ezen belül:
a mindenkor releváns előzetes tudás mobilizálása,
a releváns információk biztosítása,
eligazítás és segítség nyújtása,
példák, kérdések és feladatok beiktatása,
visszajelentések és korrekció biztosítása,
az újonnan megtanultaknak összekapcsolása a meglévő ismeretekkel;
a tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása;
a megtanulás eredményességének kiértékelése és visszajelzése;
további tanulási lehetőségek bemutatása/felajánlása.

A tanulási programba a didaktikai tananyagelemeket a fentieknek megfelelően kell beiktatni. Ezek konkrét formáiról már több esetben szóltunk Fontos annak tisztázása, hogy hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket beiktatni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő, hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges a visszacsatolás biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos az éppen megtanultak logikájától, felépítésétől függően lehetőséget adni gyakorlására. Általános szabályként elmondható, hogy az önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására (információs és konstrukciós ajánlat) olyan gyakran adjunk lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós támogatására is figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie. A nem igényelt, de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet.

4.5.3 Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepe

Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepére külön kitérünk, mivel ezen a területen számos, még kiaknázatlan lehetőség rejlik az új digitális médiumban. A következő tanulást segítő didaktikai funkciók interaktív programelemekkel történő támogatása általában szokásos és lehetséges:
a tanuló motiválása,
a tanuló informálása,
a tananyag megértésének az elősegítése,
a tanultak rögzítésének az elősegítése,
a tanultak többirányú alkalmazásának (transzfer) az elősegítése,
a saját tanulási folyamat szervezésének és szabályozásának az elősegítése.
Ha egy interaktív tananyagelem egyik csoportba sem sorolható, megfontolandó, hogy alkalmazásának van-e értelme.
A továbbiakban azt mutatjuk be, milyen interakciós formákban gondolkodnak leggyakrabban ma az e-learning alkalmazások fejlesztői. Célszerű ezeket úgy csoportosítani, hogy sorra vesszük mind a tanuló, mind a rendszer részéről kiinduló interakciós lehetőségeket.

4.5.4 A tanulótól kiinduló interakciók

Tanulási tartalmak önálló kiválasztása. Például egyszerű hiperlink aktiválással tananyagrészek, tananyagelemek, felajánlott információk (nice to know) előhívása.
A tananyagelemek feldolgozási sorrendjének kiválasztása. Például gyakran használt vagy ajánlott bejárások (guided tours) közötti választás. A biztos navigáció vagyis a hipertérben eltévedés elkerülésére, a visszatalálás biztosítására célszerű bejárási térkép (tour-map) alkalmazása.
Példák és feladatok közötti választás lehetősége. Különösen a különböző nehézségi fokú feladatok esetében szükséges a rendszeroldali értékelés, segítés.
A tanuló döntésének következményeként különböző alternatív kimenetek megjelenítése. Például egy eseménysoron belül egy, vagy több ponton a szimuláció paramétereinek változtatása, interaktív videó alkalmazása.
Feladat- illetve problémamegoldások a képernyőn. Az egyszerű feleletválasztásos kérdés egérkattintásos válaszkijelölésétől a vizuális objektumok "húzd és ejtsd" (drag and drop) illesztésen keresztül a fogalmakat összekapcsoló konceptuális térkép elkészítéséig számos változat lehetséges. Szóbeli válaszbevitel is lehetséges, különösen nyelvtanulást segítő alkalmazások esetében.
Segítség kérése a rendszertől. Kontextus érzékeny illetve menüpontból hívható segítség
A feldolgozandó tananyagelem kiegészítése vagy módosítása. Például kép szöveges vagy szöveg grafikus kiegészítése, annotációk, megjegyzések készítése
Kérdés bevitele. Több megoldás lehetséges, pl.: az előre elkészített kérdések közül kiválasztottnak a bevitele; előre definiált kifejezésekből kérdések összeállítása logikai kérdésminták segítségével (pl.: Mi az összefüggés X és Y között; Mi az oka X-nek stb.). Érdekes lehet ebből a szempontból a tananyagban olyan navigációs pontok kialakítása, ahol a továbblépés irányát a feltett kérdés határozná meg. Itt a természetes nyelven bevitt kérdések jelentik az elgondolható legmagasabb szintet.
Válaszok bevitele. A tesztkérdések jelentős része az interakciónak ezt a formáját igényli. Ezen a területen az elgondolható legmagasabb szintet rövid esszék bevitelének a lehetősége jelenti, amiket a rendszer automatikusan kiértékel.
Dinamikus rendszerek szabályozása, vezérlése, befolyásolása. Szimulációk, játékok, interaktív videók felhasználása a tanulási folyamatban. Ez a számítógép egyik legeredetibb, a korábbi tanulási médiumoktól leginkább eltérő hozzájárulása a tanulás segítéséhez.
A tanuló saját tanulási folyamatának tervezése és szabályozása. A tanuló maga választja ki a rendszer által felajánlott eszközök segítségével tanulási célkitűzéseit és az annak megfelelő programelemeket. Ez a makroadaptáció: az adaptációnak egy olyan formája, amikor a tanuló egyéni céljainak, saját preferenciáinak megfelelően állítja be a tanulássegítő rendszert.

4.5.5 Interakciók a rendszer oldaláról

A tanuló számára kérdések, feladatok, problémák prezentálása, és a válaszok kiértékelése. Zárt végű feleletválasztás tesztek esetén egyszerű, összetettebb inputok esetén problémásabb (lásd előző felsorolás 9. ).
A tanuló teljesítményének szöveges, minősítő kiértékelése a bevitt válasz(ok )alapján .
Az ilyen válaszlehetőségek megfelelő nyelvi megformálása pedagógiai-pszichológiai érzékenységet kíván.
Hibatolerancia a tanulói inputokkal szemben. A bevitt kérdések vagy válaszok formai hibák esetében is adekvát tartalmi kiértékelése.
A tanulói inputok értékelése alapján segítség felajánlása. A tanuló válaszainak diagnosztikus kiértékelése alapján a továbbhaladáshoz szükséges információk, tanulási tartalmak, interakciós lehetőségek testreszabott felajánlása. Adaptívnak nevezhető az a rendszer, amely erre magas színvonalon képes. Az alkalmazkodásnak ez a formája a mikroadaptáció, amely akkor valósítható meg, ha a rendszer folyamatosan képes a tanuló azon jellemzőinek a mérésére és értékelésére, amelyek a tanulás következtében változnak. Az ilyen rendszer a tanulást segítő szoftverek csúcskategóriáját, a fejlesztők eszményi célját jelenti. Megvalósításuk esetén alkalmasak lehetnek a tutor szerepének részbeni (vagy teljes?) kiváltására (intelligent tutoring systems).

4.6 Rendszerintegráció és minőségbiztosítás

A didaktikai tervezésnek fentebb leírt, a "teljes vertikumra" kiterjedő formája, e-learning tananyagok fejlesztése csak az egyik módja az elektronikus tanulási környezetekben történő tanulás elősegítésének. Az elektronikus információs és kommunikációs eszközrendszer segítségével olyan tanulásirányítás is megvalósítható, ahol tananyagként hagyományos, nyomtatott tankönyvet használunk, és a tanulás irányítása, ütemezése, segítése történik valamilyen webalapú tanulásmenedzsment rendszerrel. Olyan tanulási környezetek is létrehozhatók, ahol nincs közvetlen tanulásirányítás, a tanuló maga építi fel tudását. Gyakran a három forma valamilyen kombinációjáról van szó. Minden esetben az ismertetett e-learning elemekből építkezünk, amely építkezés vezérelve a rendszerszemlélet, a tanítás és a tanulás összetett rendszerének egészére történő figyelem-összpontosítás. Már a didaktikai tervezés is ilyen gondolkodást igényel, hiszen az adekvát médiaválasztás, a multimediális elemek integrációja, a tanulást segítő információk rendszerbe illesztése a részek és az egész együttesének elgondolását igénylik. Erre utal az instrukciós tervezés egyik klasszikus tankönyvének a címe is: The systematic design of instruction. Az e-learning tananyag, program azonban nem csupán önmagában tekintendő rendszerként, hanem maga is egy nagyobb rendszer, a tanulási környezet egészének részét képezi. Rendszerszemlélettel gondolkodva az e-learninges tanulásmenedzsment a szélesebb értelemben vett tanulási környezet, a tanulás teljes adott hatásrendszerében helyezkedik el. A rendszerszemlélet lényege az e-learning program illesztése a tanulási illetve a munkakörnyezet egészéhez - ezen túlmenően egyre nagyobb mértében a tanuló személyes életvilágához is -, elhelyezése a tanulás szervezeti és szociális hálójában. A rendszerszemlélet a kulcseleme a minőségbiztosításnak is, amikor az optimális rendszerintegráció eljárásrendszere kerül rögzítésre.
Elektronikus tanulási környezetek szervezése és e-learninges tananyagok fejlesztése során a rendszerintegráció három jellemző fázison keresztül történik meg. Az első fázis a tervezési folyamathoz tartozó minőségbiztosítás (front-end evaluation, risk management). A fejlesztésnek ebben a szakaszában többek között azt kell megvizsgálnunk, hogyan illeszkedik az adott e-learning program a képzési célokhoz, milyen konkrét célkitűzések megvalósítását, milyen problémák megoldását szolgálja, hogyan transzformálhatók a rendelkezésre álló erőforrások a leghatékonyabban a létrehozni kívánt hatásrendszerré.
q
20. ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagok tervezése során
A második fázis a tananyagfejlesztés során megvalósítandó, a fejlesztési folyamathoz tartozó minőségbiztosítás (formative evaluation, quality control). A rendszerszemlélet ebben a fázisban abban nyilvánul meg, hogy a design valamennyi részelemét összehangoljuk.

qq
21. ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagfejlesztés során

A harmadik fázis a program minőség-biztosításának összegző szakasza, amely magában foglalja a korábbi tervezési/fejlesztési szakaszok eredményeit is. Egyrészt az előkészítő, tervező szakaszban megfogalmazott szolgáltatói követelmények teljesülésének biztosítását, másrészt a képzési program működőképességének, alkalmasságának és hatékonyságának felmérését jelenti (summative evaluation, confirmative evaluation). Ez a szakasz magában foglalja a folyamatos minőségbiztosítás elemeinek beillesztését is.
q
22. Ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagok tesztelése és a tanítás során


Hivatkozások és források
Ádám György: A tudattalan reneszánsza. In: Magyar Tudomány 2001/10.
Ballataedt: Wissensvermittlung. Die Gestaltung von Lernmaterial. Verlagsgruppe Beltz, Psychologie Verlags Union,Weinheim, 1997.
Banathy, B.(1991) Systems design of education: A journey to create the future. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 1991.
Bonk, Curtis J.:The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. The Observatory on Borderless Higher Education, 2004.
Clark, R. E. (1994). Media will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, 42(2),
Clark, R. E.(1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research 53 (1983): 445-459.
Csányi Vilmos: Az emberi viselkedés. Sanoma, Nők Lapja Könyvműhely, Budapest, 2006.
Csányi Vilmos: Humánetológia. Budapest, Vincze Kiadó, 1999.
Csányi Vilmos: Kultúra és globalizáció. In: 2000 (folyóirat). 2000.
Csapó Benő: Az információtechnológia szerepe a jól szervezett tudás kialakításában. Előadás. Informatika-Pedagógia-Internet regionális konferencia, Pécs, 1999.
Damasio, A. R. és Damasio H.: Az agy , a nyelv és a beszéd. In: Tudomány, 1992. 11. sz.
David F. Noble: Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. In.: First Monday - peer-reviewed journal on the internet. URL: http://www.firstmonday.org/issues/issue3_1/noble/
Denning, P. J.: How we will learn. In: Beyond Calculation - The next fifty years of computing. Copernicus an Imprint of Springer-Verlag, New York, 1997.
Dick, W.: A history of instructional design and its impact on educational psychology. In Glover, J. & Roning, R. (Eds): Historical foundation of educational psychology. New York, Plenum. 1987.
Dick, W.-Carey, L.-Carey, J. O.: The Systematic Design of Instruction. Addison-Wesley Educational Publishers, 2001
Donald, M: Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris Kiadó, 2001.
Doug Brent: Teaching as Performance in the Electronic Classroom. In.: First Monday - peer-reviewed journal on the internet. URL: http://www.firstmonday.org/issues/issue10_4/brent/
Fischer, F. & Mandl, H. (2000) Lehren und Lernen mit neuen Medien (Forschungsberichte Nr. 125)
Forgó, S.-Hauser Z.-Kis-Tóth L.: Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum kiadó, Eger, 2001.
Gardner, H.: The Disciplined Mind. New York , Simon and Schuster, 1999.
Gardner, Howard: Technology Remakes the Schools. The Futurist. March- April 2000, 30-32.
Gräsel, C., Mandl, H., Manhart, P. & Kruppa, K. (2000) Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (Forschungsberichte Nr. 121)
Gyáni Gábor: A mindennapi élet mint kutatási probléma. In: Aetas - Történettudományi folyóírat. 1997/1.
Halász Gábor: Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás. 2005. http://www.oki.hu/halasz/download/Iskolavezetes%20es%20tanulas.htm
Harmon, S. W. & Jones, M. G. (1999). The five levels of web use in education: Factors to consider in planning an online course. In: Educational Technology, 39(6), 28-32.
Hart, Ian: Deschooling and the Web: Ivan Illich 30 years on. In: Education Media International, 2001/4.
Illich, Ivan: Deschooling Society. Harper & Row. 1971.
J. D. Bransford, A.L. Brown, and R. R. Cocking (eds): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press, Washington, D.C. 1999
Jacob, Françoise: A lehetséges és a tényleges valóság. Budapest, Európa, 1986.
Jonassen, D.: Designing Constructivist Learning Environment. In: Reigeluth (ed): Instructional-Design Theories and Models. Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999.
Kay, Alan: Observations about children and computers. 1994. ARL Research Note # 31
Kerres, M. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung, München
Komenczi Bertalan: On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8
Komenczi Bertalan: Off line- Az információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 1999/7-8.
Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek fejlesztése. In: Iskola-Informatika-Innováció/ Szerk.: Kőrösné Mikis Márta, Budapest, OKI, 2003.
Komenczi Bertalan: Az e-learning tanulói oldala. In: Az e-learning szerepe a felsőoktatásban és -képzésben. Szerk.: Harangi László-Kellner Gitta. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2003
Komenczi Bertalan: Az oktatás jövője - az Európai Unió oktatásfejlesztési elképzelései. Új Pedagógiai Szemle, 2000/11
Komenczi Bertalan: Didaktica elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle, 2004/11
Komenczi Bertalan: Médium vagy módszer? E-learning trendek Amerikában. Iskolakultúra, 2004/12
Kovács Ilma Új út az oktatásban? A távoktatás.(Második, bővített kiadás) OKKER kiadó, Budapest, 2005.
Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212.
Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.
Learning 2.0 Next step beyond the front line. Conference report. 21-22 May 2001, Västeras, Sweden.
Leutner, D.: Adaptivität und Adaptierheit multimedialer Lehr- und Informationssystheme. In: Ludwig J. Issing-Paul Klims(Hrgbrs): Information und Lernen mit Multimedia. Psychologie Verlags Union, Weinheim 1995.
Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Comission, Brussels, 21.11.01. COM (2001) 678 final
Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (1999) Unterrichten und Lernumgebungen gestalten (überarbeitete Fassung) (Forschungsberichte Nr. 60)
Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (1999) Unterrichten und Lernumgebungen gestalten (überarbeitete Fassung)
Maynard Smith, John-Szathmáry Eörs: A földi élet regénye. Budapest, Vince Kiadó, 2000.
McLuhan, M., & Leonard, G. B.: The future of education: The class of 1989. In: Look, 1967. February 21, 23-24.
Meyrowitz, Joshua: Taking McLuhan and "Medium Theory" Seriously: Technological Change and the Evolution of Education. In: "Technology and the Future of Schooling, (NSSE, The University of Chicago Press, Chicago, Illinois 1996)".
Nagy József: A személyiség alaprendszere. A célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra 2001/9
Nagy József: XXI század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új pedagógia a láthatáron. In: Iskolakultúra, 1997/ 2-3-4.
Nahalka István: A számítógéppel segített tanulás néhány pedagógiai kérdéséről. Kézirat. 2002.
Nyíri Kristóf: A gondolkodás képelmélete. In: Mobil információs társadalom. Szerk.: Nyíri Kristóf. - Budapest: MTA Filozófiai Kutatóintézete, 2001.
Papert, S: Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. York: Basic Books. 1980. (Magyarul: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. - Budapest Számalk, 1988.)
Papert, S: The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. N. York: Basic Books. 1993.
Papert, Seymour: The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Publishing, 1996
Phillips, R. A., Cummings, R., Lowe, K., and Jonas-Dwyer, D.: Rethinking Flexible Learning in a Distributed Learning Environment: A university-wide initiative. E M I, Distributed Learning, Volume 41, N. 3, September 2004.
Piaget, J.: Válogatott tanulmányok (Kiss Á. Szerk.).-Budapest : Gondolat, 1970.
Popper, Karl R.: Szüntelen keresés. Budapest, Áron Kiadó, 1998.
Postman, Neil: Technopoly: the surrender of culture to technology. New York, Vintage, 1992.
Postman, Neil: The End of Education. New York, Alfred A. Knopf. Inc., 1995.
Pöppel, Ernst: Lesen als Sammeln und sich sammeln. Neurowissenschaftliche Grundlagen der Lesefähigkeit. Teleakademie, Südwestfunk, 1998.
Reigeluth,C. M.: What is instructional design theory and how is it changing? In: Reigeluth (ed): Instructional-Design Theories and Models. Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999.
Reimann, G.; Mandl, H. (2000): Individuelles Wissensmanagement, Strategien für den persönlichen Umgang mit Informationen und Wissen am Arbeitplatz, Bern u. a. (Huber)
Reinmann.G.- Mandl,H.: Gestaltung multimedialer Lernumgebungen. In: Jahrbuch Präsentationstechnik, Zeitschrift für Management und Seminar, 1996.
Reiser, R. A.: A History of Instructional Design and Technology. In: Reiser and Dempsey (Ed): Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Pearson Education, New Jersey, 2002.
Romiszowski, A. J.: How's the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation. In.: Educational Technology, 2004. 1-2.
Schmuckler, A.: Computer, Menschen und Berufe. Dukumentarfilm, 1968.
Szabó László Tamás: A rejtett tanterv. Budapest, 1985.
The concrete future objectives of education systems. - Report from the Commission, COM (2001)
The eLearning Action Plan - Designing tomorrow's education. COM(2001)172. Brussels, 28.3.2001
Twigg, C. A.: Improving Quality and Reducing Costs: Designs for Effective Learning Using Information Technology. In: The Observatory on Borderless Higher Education, 9, 1-21. 2002.
Twigg, C. A.: Improving quality and reducing costs: new models for online learning. In: EDUCASE, September/October 2003.
The Pew Learning and Technology Program Initiative in Using Technology to Enhance Education: An Interview with Carol Twigg" The Technology Source, May/June 2001.
Understanding the Brain - Towards a New Learning Science. OECD, 2002.
Wellington, Jerry: Exploring the Secret Garden: the growing importance of ICT in the home. In: British Journal of Educational Technology. Vol. 32, No. 2, 2001 p. 233-244.